节拍,属于诗歌的韵律

欣赏与指导之《爸爸的老师》


节拍,属于诗歌的韵律


朱震国


  诗歌读得好,不容易;现代诗歌要把握朗读,更不容易。原因可能就在于节拍。
  诗歌既是用于哼唱,自从诞生的那一刻起即自成节拍,譬如“吭唷吭唷”的劳动号子就是。然后,从《诗经》的四言到《楚辞》的六言,继以汉、魏的五言、七言,直至隋唐的近体格律,无一不是顿挫分明琅琅上口。到了“五四”以后的白话诗,情况起了变化,口语入诗导致诗的韵律节奏似乎不再清晰可辨,一晃三摇的古诗吟咏方式,如今再难以读出现代诗歌的乐感丰韵——不仅是对不上号,还因为根本找不到!
  《爸爸的老师》这首儿童诗歌,有的人朗读起来,同一篇散文体的作品无甚差别,就跟说个故事似的,这当然也别有意趣;只是,念不出个诗歌的韵味来,毕竟是个遗憾。
我们试着举例做个节拍处理:


我的爸爸/一天到晚,
跟数学/打交道,/再难的题/他也会算,
嗨,他的学问/真好。


  一个节拍基本包括四个音节,其中,各音节的长短并不均等,有的轻而短促,如助词“的”和轻音节词“爸”。在此基础上形成多种变式,包括三个音节和两个音节的,前者的咬字吐音清晰饱满,而后者音长略加延续,约为一个半字的音符,从而形成大致对等的节拍群。(叹词“嗨”不作节拍计算,而用为语气过渡。)
  说话与朗读、一般的文体与诗歌体之间,一个基本区别就在于后者比前者更讲究停连或分合等结构模式及其所产生的不同听觉效果。譬如下面几句按诗歌的节拍朗读可以为:


鞠躬的人/如果是我,
那还/不算稀奇,/因为爸爸/这位老师,
就是/我的老师!


  而如果是叙述性文体或口语表达,则第一行的停顿不用也可,即使要有所强调而略有间歇的话,也一般停在“我”之前;第二行首个停顿显然该在“那”字后,而第三个停顿则可予取消,否则便有读破句之嫌。作为诗歌的语言因其精炼而富有音乐性的特点,朗读中的适当间隔,容易形成活泼的印象和鲜明的情调。可见说话、读文或是吟诗,其表达的形式和要求各有侧重自成规律。了解这一点,对于朗读的完美体现不无重要帮助。
  语言的书面表达尽管有标点符号清晰显示在句与句之间,以至于可用在若干短语之间,来标示语法上的互相关联和结构等关系;可是,语言的有声表达,比如诗歌的吟诵朗读,仍以其丰富而细腻的表现形式,凸显了语言内在的韵律之美。当我们念着“他一定是/胡子很长,/满肚子的/学问”这样节拍齐整但又童趣横生的诗句时,眼前所现的视像是卡通动漫式的,还是寓言童话里的?无论怎样,它都是活泼泼充满动感的,跳跃着朝我们迎面而来。


爸爸的老师


我的爸爸一天到晚, 
跟数学打交道,再难的题他也会算, 
嗨,他的学问真好。 


我这有学问的爸爸, 
今天一副严肃样子。他有什么要紧事情? 
原来去看老师! 


我的爸爸还有老师? 
你说多么新鲜!这老师是怎么个人, 
我倒真想见见。 


我一个劲求我爸爸, 
带我去看看他。我的爸爸眼睛一眨, 
对我说道:“晤,好吧!” 


可是爸爸临走以前, 
把我反复叮咛,要我注意这个那个, 
当然,我都答应。 


我一路想这位老师, 
该是怎么个人。他一定是胡子很长, 
满肚子的学问。 


他当然是比爸爸强, 
是位老数学家。他要不是老数学家, 
怎能教我爸爸? 


可是结果你倒猜猜: 
爸爸给谁鞠躬?就算你猜三天三夜, 
也没法子猜中。 


鞠躬的人如果是我, 
那还不算希奇,因为爸爸这位老师, 
就是我的老师! 


不过我念三年级了, 
她还教一年级。她是我爸爸的老师, 
你说多有意思! 


这老老师看着爸爸, 
就像看个娃娃,“你这些年在数学上, 
成绩倒也很大……”


你想爸爸怎么回答: 
“老师也有功劳,我懂得那二二得四, 
是老师您教导……”


我才知道我的爸爸, 
虽然学问很大,却有一年级的老师 
曾经教导过他。

目标教学引领下的十年回顾

我的目标:走向语文教学的自由境界


——目标教学引领下的十年回顾


杨浦高级中学  朱震国


  目标教学在两个世纪的跨越中已然走过二十个春秋,弹指一挥间,而今弱冠。掐指算来,我走过的恰好是目标教学发展历程中的第二个十年:1998年的暑期,我在冯起德教授的引荐下,赴新疆乌鲁木齐参加了当年的学会年会,有幸结识了武镇北、李洪山、张映雄等学会的前辈和领导,从此,结下了与目标教学的两不厌之缘。十年来,我参加了河北承德、湖南洞庭、河南新乡等多次学会活动,亦曾撰文作学术探究,亦曾作课求大家指正,忝获褒奖,聆听教诲,深蒙厚爱,甚感裨益,拳拳之心由衷而生。
  一个教师的回报莫过于孜孜以求的教学实践,记录下自己的成长足迹,汇报出讲台上的甘甜酸苦,或能示人以鉴戒,或能作人之梯阶,或许这才是二十年纪念的目标教学之目标所在?——我作如是想。
  一、教学中的目标无处不在
  教学被认为是一门“点亮”的艺术,当然并非引火上烛那般简单,而需要激起学习者内在的欲望和热情,并伴随其生命的始终。与普罗米修斯窃盗“圣火”相比,教师的神圣或许并不逊色多少。也因之,“芝麻开门”便成为一个教师终身不渝的执着追求。课堂中的呼而有应,启而能发,其实无关乎学生智商的高低或能力的强弱,而往往取决于师生之间的交流沟通——有无心灵的碰撞,有无情感的温馨,有无理解的交换。似乎纷繁复杂的教学背后,做主的却只是沟通而已。
  (一)坚持坦诚的目标——寻觅教学的最佳切入点
  坦诚之融于学科,只是传授中的一项基本教学元素,真善美的传递必得先经由施教者的咀嚼消化、感同身受,才能如出“我”口如出“我”手,才能不仅以知识传人,而且以思想育人以情感怡人。一节课的失败,一个教师的挫折,不仅因为能力的欠缺不足,而且是因为学生在他的言词神情间读出了犹疑与冷漠——我们都听过或见过这样的事,对吗?一件不经意的往事让我记住了“坦诚”这个关键词。
  偌大的舞台上,几个大支光的碘钨灯齐刷刷地聚焦在排成四列的几十个男女学生身上。八月的大同,没有比这里更热气蒸腾的地方了。我走上约摸十级的台阶,准备上课,执教的篇目是《鱼,我所欲也》。
  这里正在进行的是一次教学比赛,学生从各班拆借临时整合。为公平起见,同一批学生必须上完三整天的十多节课。这都第三天快临近中午了,每个学生的脸上泛着油亮的汗光,显然已是疲惫不堪。
  “同学们好!”我打起了招呼,“这天气真够受的!如果不是学校老师的指定安排,大家怕不会来这里吧?”
  从昨天晚上抽签决定篇目后,我就一直在考虑怎么切入文本学习才妥帖,想了N个导入的方式,这会儿却觉得都不合适,只好即景入情,从眼前的感受说起了。
  一个女学生站起来:“我还是想选择来这里上课!真的,我不愿意错失这样的学习机会。”“是吗?”显然,这个答案出乎我的预料,便脱口说了一句,“如果是我,也许就不同,好不容易的一个暑假,肯定会有别的更有趣的一些选择。”
  学生的脸上也有点错愕,接着,渐渐有些活泛了。可以肯定,我的话语也仿佛不在他们的情理中。对话变得轻松起来。
  “确实如此生活中的我们,无时无刻不在作出各种各样的选择——但是当面临人生重要关头的抉择时,你能学会正确地把握吗?这也就是今天这节课所要探讨的一个命题:鱼和熊掌的关系。”我由此趁势切入学习课题。
  以下的各个环节顺理成章一气呵成,学生应对敏捷屡出妙语,课时未到结束,课文却已了然成诵。两分钟的交流沟通了异地师生间了解的隔膜,舒缓了竞赛带来的紧张情绪,氤氲了因为疲惫或炎热而导致凝滞的教学气氛。学生期待于老师的其实不多,平等对话,坦诚交心,唯其“真”,才愈发彰显“善”与“美”的魅力;教师传授给学生的也不复杂,动之情感,晓之实理,唯其“拙”才更能展现为人师表者的气质与风范。教学的途径和方法或许万千不止,然而切入口却让人别无选择:坦诚才是唯一的捷径。
  (二)关注目标的细节——决定教学的成败关键处
  以人为本的素质教育,不仅强调关注每一位学生个体的学习状态,而且要求关注教学过程中的每一个细微环节。细节,才是素质的最终体现。教学的过程,总是在一个又一个细节的演绎和累积中由始至终;情感的陶冶,总是在似有若无的细节的不经意中浸染开去。备课中,牵扯我们太多的往往实主旨啊教学目标啊,殊不知“抽象”倘若离开了“具象”,其实很难产生什么“印象”——没有“细节”的真实,“主旨”的完美就没有了想象的空间。目标教学的闪亮光彩说到底取决于细节的自然生成和融洽无痕。细节,让我们的教学理念、价值取向等等无所遁形。
   “这个老头那么沮丧,毫无信念和热情,真是太颓废了!”
  一句话,说得全场老师和同学都愣住了:怎么会产生这样的误解呢?
  这是一篇初二的教材,其中的一个故事说了一个孤独的老人,老伴去世,女儿远嫁,常有感慨:“我都快如土的人了,还有什么企望呢?”但当“我”冲泡咖啡与他时,老人却两眼闪着泪光,十分眷惜。读懂情节的含义并不太难,怎么会有这样的节外旁枝呢?全班同学的脸都转向了我,听课老师也在等待着我的下文。
  我能有几种选择呢?当然责怪几句“太过离谱”之类该是最简单不过了,但弊处也在明处:当事学生怕不会受用,直抒己见的结果就换来几句兜头的批评?而他的神情颇为自得,显见并非有意“逆立”相对。“你错了!”既无法使他心悦诚服,又给他心里添堵,不利于学习情绪得积极调整。不妥。换一种思路:不予理睬,该怎么上还怎么上。正因为错的“离谱”,才没有纠正的必要。这不,大家都现出了讶异的眼神吗?众所周知的谬误,有时不说也罢,无“法”何尝不是一种有“法”呢?事出不为无“因”,也许老师们评课时亦无可非议吧,但这,在执教者我的心里,恐怕不无影响,这是一个教学的“症结”,板上钉钉般确凿,如此视若不见地说过就过,毕竟交待不过去,至少教学的行云流水在漩涡处打转遇阻是不争的事儿。亦不宜。要不,交给学生讨论如何?不出意料的话,应该有很多人会举手对这种说法提出

论阅读教学中的三“心”二“意”

论阅读教学中的三“心”二“意”


朱震国


  教学有法而无定法,语文为甚。法或无法,即怎么教,决定于为何而教,而非经验多寡、资历深浅——这是极易造成误解的。运用手段或技巧,使出能力和本事,让教学行进在有序而畅通的轨道上,此为有法之“法”;而看清方向,认准目标,让“今日”之教燃起明天的希望,才是无法之“法”。教学固须有法,学习规范养成规矩以成方圆;教学又需打破定法,度身而制量体裁衣自成其法。因而,既有利个性的施展发挥又有某种共性的规范可供遵循,既有教学方法上的借鉴作用又不无目标培养认识上的指导意义,这样的境界就成为了教师在课堂教学实践中的一种努力探索和自觉追求。笔者以为,到达“罗马”的途径当然不必限于哪几条,但仅就阅读教学而言,似有三“心”二“意”亟需坚持推广,不得偏废。谨阐释如下,求正于方家。


积极开放心态


  人与人的交互沟通,通常受到注意的多为语境——上、下句的衔接,前后的铺垫与呼应,语意的显豁或隐晦等等;但其实关乎交流更为重要的一个因素还是心境的问题,即交流者的欲望、兴趣和感受等。作为教学中的隐性因素,心态的调适不易察觉难以捉摸却又实实在在起着不容忽视的影响作用。
  学生对阅读的文本有无兴趣、投入的热情有多高,教师对课文的切入和设疑能否激发起他们学习的欲望、唤醒他们曾经的生活经验的积淀等等,类似与教学并无直接关联的心态因素常常直接决定了一堂教学的成败得失。简单说,不痛快学生就很难教得明白,心态是包括阅读在内教学的一道绕不开的坎儿。有一回听课,一位教师选了一首外国格言诗作为导入,意图自然是引起兴趣,放松心态,却不料诗的抽象意蕴把学生一时怔住了,课堂上好一会“噤若寒蝉”,气氛为之凝肃。可见,心态的调适关系到教学预案的实施与学生学习能力的发挥。
  阅读教学不同于其他科目的一个特点是它的差异性。文本所截取的某一特定的生活场景或画面,在不同背景、不同个性的人看来自然不会完全相同,甚至正相悖反。这是生活的丰富多彩之反映。传统的教学却不然,剔除差异寻求同一被当作理想的目标追求:主题思想、艺术风格、段落大意乃至释词析句无一例外地归入各自的“标准答案”。当鲁迅笔下的阿Q“荣幸”当选“中国旧时代农民代表”,莫泊桑笔下的玛蒂尔德成为“爱慕虚荣”的典型的时候,被扼杀的,是审美的丰富性,更有学生学习的兴趣、欲望和热情!
  无可讳言,在教学实践中,我们更多给予关注的,不是文字而是思想,不是具象而是抽象,不是情感而是观点,一言蔽之,不是文本而是答案。我们的一切的精心的教学实施只是为了榨出那么几个干筋巴巴的“答案”而已。如此重压,遑论“兴趣”!竞技场上,一心只念着金牌的运动员多有动作走形发挥失常之人,学习如果只讲分数只看答案,剩下还有几多兴趣的动力,是大可怀疑的。
  阅读作为对生活的一种间接的参与,需要热情,需要好奇,需要用放松的心态去体验阅读的奇妙魅力和无限乐趣。走进阅读,犹如置身于华美的餐厅,应当尽情享受生活的恩赐,而非感受生存的压力。让答案更宽容,让分数不再沉重,在教师这体现了一种教学的气度,在学生则意味着阅读从此变得五彩缤纷。打开心态的大门,我们遇见的是一个意外的惊喜:从心态入门,阅读将释放出青春的蓬勃生机。成也心态,败也心态,阅读教学成败所系,教师备课,备文备人,怎能不备“心”呢?


努力激活心智


  围绕阅读展开的对文本或认同、或排斥、或质疑、或愉悦、或哀戚等的认知和感悟的过程,提出了阅读教学对心智方面的目标要求,也构成了一堂语文阅读课的知识含量。一般而言,它被认为是教学评判的一把基本标尺,能否激活学生的心智以期知能目标的更高的达成度,显示了教学水平的高低和专业素养的差距。学生的心智是教师永远的心锁,激活心智成了教学艺术永远的追求。
  激活首先要善于唤醒。学生通过阅读与生活发生的联系是“意识”层面上的一种“加入”或“参与”,他(或她)的这种意识不会是空白一片,而是烙下了以往现实生活的深深印迹;这种对生活的感知和认识必然会不断叠加进阅读中,成为学生解读文本获取新知的必不可少的一种动力和帮助;甚或,除非借助于生活的积累和启迪,否则,体验阅读的脉动对于有的学生来说是一件多么难以想象的事情!唤醒记忆中的沉睡的生活,使学生与文本作者跨越时空的对话成为可能;而离开了植根于生活实践的这种真真切切的情感,阅读教学就只能算是苍白的文字游戏了。
  激活的关键在于学会发散和迁移。阅读中的世界无论多么精彩,也只是一些定格的画面,缺乏立体的动感,静态因而难免单调。教学中的激情活力的迸射也许仅仅来自于一个碰撞与触发,而溅起发散和迁移的连锁反应。假如拉来莎士比亚和关汉卿一起研讨剧本,假如李白与歌德倾情放歌,假如秦琼同关羽比试刀剑,又假如:由景泰蓝的制作发展而至“瓷都”之名落户谁家,从昨日陈奂生的上城看今日农民的下海,阅读的动漫化如何引起人生的游戏化……假如我们的阅读教学彼伏此起这类纵横相连的“点”击,不“活”亦难!
  激活的本质是激“疑”。思维中最积极的因子莫过于有“疑”,“我思故我在”,屈原仰天发问,思想者垂首凝虑,非“疑”而何?生活原无摹本,阅读岂来“答案”!据说从海里捕获的鱼,很多不久就会死去,但如果在它们中间放进几条鲶鱼,不停歇地钻扭窜跳,搅得鱼们翻腾不止,存活的时间便会大大延长。教会阅读的文章要做在“疑”字上,无“疑”不“活”,无“疑”不“彩”,于无“疑”处问究竟,才体现一位教师的过人之处。精彩的设疑,“疑”在文本的大处和深处,更“疑”在学生的似是而非、瓶颈阻塞之处,所谓“一着活,满盘皆活”!
  无论“唤醒”或是“发散迁移”还是“激疑”,教师所能做到的,不外是把学生潜藏的蕴积的能量发掘出来,使之聚集,使之爆发,从而达到新的生成。温度不能使石头变成鸡子。不去了解学生的具体情况和真实需要,一味在手段形式上下功夫,为“激”而求千层浪,未免本末倒置舍本求末矣。


拨动心弦情声


  阅读教学的一个重要目标应该是促进学生情感体验的积累,阅读,见证的是学生用青春和好奇去拥抱生活和感受世界的一段心路历程,是他们探索建筑自己美好精神家园的一串深深脚印。因而,感其情,动其心,达成学生对生活和艺术中真善美的深刻体认,才是阅读教学的更高境界。
  感动源于对真的呼唤。阅读要力求生活的本真,让文本说话,以人物现身,把场景置换,给时空错位,使彼此难分,在“进”与“出”的交替转换中,在阅读与体验的交融弥合中,读出心声。
  《散步》(人教版《语文》初一册)中“母亲”“摸着”孙儿脑袋的一个细节温暖着孩子的心窝:“是的,我奶奶也这么摸着我的头,有时还轻轻摁着转个圈儿。”笑容比话语还甜!教史铁生的《合欢树》(上海版二期课改《语文》高一册),我只照着读了一遍,教室里出奇地安静,一个学生站起半晌不说话,眼里泛着晶亮:“它让我想起了自己的母亲,……”艺术家言:真境出神境生。语文,期待一份心动,一份天然去雕饰的不期然而然……
  感动源于对善的认同。在阅读中,善与恶的甄别无可回避,但要尽量回避脱离文本借题发挥式的“强加”,等而下之的则是道德说教。学生并不甘心于只做一个生活的看客,更不会雌伏于“受教育”的角色,文本中的世界,提供给他们指点的自信、评判的勇气和施展的舞台。雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》(上教H版初二册)中有一处情节写到哈尔威船长让大副端着手枪站在救生船边好让女人和儿童上船逃生,有人不免对此生疑:这管枪真能顶用吗?一位小个男同学挺起胸高声回道:“这是男人的责任!保护妇女、儿童嘛!”稚嫩的嗓音和自豪的语气令人动容。给学生一个机会,他们将证明自己不仅仅是生活的旁观者。
  感动源于对美的向往。相比较艺术,文学之所以更美,主要是那一份想象的乐趣和魅力。在生活中我们总被告诫:不要和陌生人说话!但在《星期一早晨的奇迹》(人教版《语文读本》初二册)中,如果我们试着稍作改变,以笑脸迎人,以问候示人,以主动待人,那会是怎样的一副情景呢?——你会看到,学生的眼眸发亮了,想象是那样的绚丽多彩,又是那样的急不可待!阅读也让我们享受发现之美。“是的,话虽不多,感情却很深!”一位乡村的学生读着《荷花淀》里水生和妻子的对话,肯定地点着头说,“我爸每次出门,我妈也总是这样关照他的。”——你说,这是文学启示了生活,还是生活点化了生活?
  阅读,是与文学的直面,是与真诚的对白;教学,要拨动青春的心弦,唱出生命的情声。


讲究诗情画意


  “言而无文,行也不远。”古人早就说明白一个道理:语言是一门艺术。这个艺术的范畴里,自然也包括语文,包括阅读的教学。很难想象,咀嚼艺术的教学可以不讲任何“艺术”。显然,这种“艺术”或许多少会被看作为“技法”之类;但无可否认的是,正是文学本身博大精深的底蕴的滋养,才造就了诗情画意的语文阅读教学。
  教学的审美功能最先的直接反映必然是在形式上,亦即教学所提供的听觉和视觉方面的相关资源能否以及在多大程度上满足学生对审美的需求。从文学由诞生的那天起就被“口耳相传”来看,文本所具备的“上口”的特点在今天的课堂里远未得到足够的重视;由此造成的资源浪费不仅影响了对文本的完整欣赏,也限制了教学应有的美感体现。试想:《最后一次演讲》的慑人气势,《我有一个梦想》的震撼心魄,《再别康桥》的瑰丽梦幻……如果得不到节奏气韵的强有力体现,还能有那样的感染力吗?即使一篇文字并不出彩的说明文,也会在琅琅的诵读声中“立”起来,展现“画面”的美感。更不必说教师的教学用语了,那股流畅,那般风趣,那种优雅……那不同样该是语文的一道风景线吗?再者,多媒体时代的“养眼”自不可少。中国文化历来都有“诗画相衬”的传统,“画说”语文当不失为阅读教学的一项优势选择,形象的画面在给学生带来信息拓展和视觉愉悦的同时,也为教学增添了亮丽的色彩。
  阅读教学既以情感的独特体验和心灵的美妙契合为追求,也就对教师的语言表达提出了相应的高要求。佛教中有“黄龙三说”认为,第一境界“见山是山,见水是水”。到了第二境界,则“见山不是山,见水不是水”。只有到了“见山又是山,见水又是水”时才是最高的第三境界。借助于这一说法,是否可以这么认为:当我们在讲台上的表述清晰明了的时候,我们讲的是“故事”;当我们开始振振有词、语调变得坚定的时候,也许讲的是“创作”;而当我们的语气又趋柔和,“故事”还是那个“故事”,却“此言”难分“彼意”的时候,那一刻,我们讲述的才是“生活”。由山水之“性”而见人物之“情”,透过眼前的美文饕餮,忽然感到生命底蕴中那原始、深沉的部分被激活了——正是教学的引人入胜将之熨帖、氤氲在文本的行间字里,正是教师的语言艺术将教学引领进一个诗情画意的境界。


不可缺少新意


  处于课标教改下的阅读教学怎样突破传统的框架展现新的风貌,这是目前面临的一个亟待解决的课题。具体而言,至少有这样一些问题值得我们探讨:
  1、自觉树立目标新指向。阅读是人生一辈子的事,切切不可急功近利,以扼杀兴趣为代价来换取分数,从教参出发,到答案终结。如此教学,无异于饮鸩止渴。阅读的“根苗”在于兴趣,阅读的“滋润”来自体验;培养读书兴趣,增进情感体验,应该成为阅读教学不容动摇的目标指向。
  2、努力拓展教材新内容。教材不是学习的全部,要把阅读的课堂延伸开去:自读、选读、必读,家里读、学校读、网上读……读出广阔的视野;把阅读的视点吸引进来:传统、民族、经典、时尚、流行……读出青春的脉动。由此,保证阅读始终与生活同步,与成长同步。
  3、逐渐形成教学新思路。文本作为一个整体是不容被分割的,那种“大卸八块”“碎尸万段”的教法把文学创作变成了繁琐的文字游戏。一叶障目不见泰山,乃势所必然。坚持文本的整体性感悟,抓西瓜,丢芝麻,敢于抓大放小,不以一词一句的得失为得失,教出原汁原味,读出有滋有味。
  4、精心构建学习新方式。课堂中教师占有“话语强势”的状况一直以来都难以改变,作为学习主题的学生“主权”旁落,情绪低迷。改变从学习方式开始,从“主体意识”的觉醒开始:阅读是“我”的阅读,是“自主”的阅读;教学则是“开放”的教学,是“服务”的教学——引起话题,切入争议,抒发感受,提出建议,要变“拿主意”为“出主意”。
  5、有效制订评价新标准。举凡口头表述(说)、书面成文(写)、朗读吟诵(读)、试卷测验(测)、记诵篇目(背),均入评判条目且各占比例,是为标准之评估全面化;以上内容按学期或学年贯彻落实个人可分阶段各有侧重,是为管理过程化;具体标准明示予学生,以备自我督查,是为操作阳光化;不求全责备,逞个性之长,在活动中搭建平台创造机会培养能力,是为调控动态化。个性品质中,受到鼓励和培养的部分才会成长;评价,务必彰显激励。
  绿水无忧,因风皱面;青山无情,为雪白头。提出阅读教学的三“心”二“意”,
意在要求关注学生智能发展的同时,更关注学生在学习过程中的心态的变化、情感体验等“人本”的因素;要求教师在辛勤于教学方法研究的同时,更着力于教育理念的改变和教学品位的提升。一册美文在手,几行长诗出口,凝重处但见“枫叶落纷纷”,再回首已是“万壑树参天”。望尽天涯路,人在青山外,余生也有幸,愿“执子之手,与子偕老”。

目标教学中的情感渗透

论目标教学中的情感渗透


朱震国


  目标教学是以求取绝大部分学生对学习的目标的掌握为其鲜明特色而为人们广泛注意民的种可教学规范操作的流程,这一模式中的教学目标无疑应该要求明晰、确定,来不得模糊、游移,这是由其本身特性所规定了的,但这种认知领域目标要求的客观性不可能、也不应该拒绝或排斥情感领域中主观情意因素的交融渗透;相反,惟有通过情感的润滑和推动,教学目标才有可能更快更好地趋于达成。至少,语文学科的目标教学反映了情感渗透的这一重要作用。
  一、语文学科的人文性与目标教学的情感性
  
语文教学要培养学生具有良好的语文素质,仅仅着力于字、词、句、篇、听、说、读、写等知识点是无法如愿以偿 。诚然,语文是交际工具,是生活中赖以交流沟通的桥梁;但语文能力的应用,却无不反映出它同生活的密切关系。作为思想文化的载体,语文中必然浸润着民族文明的精华,而这种古老文体的深厚积淀正构成语文极其丰富的内涵。我们多年的语文教学实践早已证明,舍弃这种丰富内涵侈谈提高学生语文水平,都只能是徒劳无益的。
  教育的最终目标是培养人。教师的职责不仅是撒播知识的样子,而且应该启迪情操高尚、意趣商雅的美好心灵。只有知识的传授而没有心灵的塑造,这样的教学是平面的,浅层次的。语文课教学目标的设置与认定,离不开对教材所蕴含的人文性的认识和把握。首先是整体的认识。“文以截道”,一篇课文、一个单元,其所能给予学生思想文体熏陶的主旨,教师理应心中有数,然后,教学目标的认定方有所本,有所依,即以蒲松龄的《促织》而论,学生在对荒淫腐朽、贪婪暴虐的封建统治带给人民深重灾难的认识基础上,才能对“魂化蟋蟀”、“因虫得富”等情节作出正确的理解。语文教学是个系统性工程,教师不能仅仅明确阶段性目标,而漠视整体的宗旨。其次是局部性的把握一篇课文题旨的表现,在全文中住住呈错落分布之形,以有机的联系串联起来,从不同的角度、侧面反映出来。教师“缘文释道”,自然无法剔除课文这种同估的逻辑关系凭空设置教学目标。只见整体不见局部,或只见树木不见森林,都不能正确体现全面的教学目标观,对语文教材的人文性,我亦作如是观。
  应该指出的是,语文教材的人文性在课堂教学过程中的表现不是“客观的”,而带有强烈的“主观”色彩,那是说,褒扬还是贬斥,崇尚还是鄙夷,赞同还是反对等等,师生总有自己取舍爱憎的主观情感。因此,语文教学目标的情感化是显而易见的。以《江雪》一诗为例,词语品味,思路疏理,意境领略,想象激励,教学目标或明或暗,或显或隐,无不予人以某种启示,而且也正因为教学目标的这种清晰的导向性才更促使学生“以情悟文”,因情激智,获得更好的教学效果,语文教材精心选录的篇目寄寓着的思想文化等方面的丰厚韵味,课堂教学目标不应试图回避,并且实践中也无法做到避而不谈。如果此言不虚的话,那么同样道理,对于教材所应激发起的学生的主观情感,为什么不应作为教学目标而被我们以认定呢?布鲁姆教育目标分类理论的三大领域“认知、情感、操作”如何解决一体化的问题,目前还没有很好的方法,有待于我们在实践中进一步探索。在实际教学过程中,认知、情感、操作三者无法截然分开的,我们只是出于认识上需要才把它们逐一地区分,以便更清晰、更科学地人理论上来加以把握,从机时更加自学觉地掌握教学规律,为有效提高教学质量服务。教语文远非认识几个字,会写几句话那么简单,因为识字写话的同时我们也便把文字话语所必然载的思想内涵一并传递给了学生。这就产生了选择。情感目标化,来自语言文字本身,而非外加,这是显而易见的。
  语文教学目标加强工具性自不待言,其人文性亦不容忽视,这是语文教育素质目标所由决定。
  二、情感渗透是教学目标导达的重用途径。
  
教学目标一旦认定,师生之间的整个教学活动过程随之围绕展开,为达成教学目标而展开的各种相关的教学方法各式各样,表现了目标教学模式共性中的个性,这是应该肯定值得提倡的。但无论导达的方式怎样变化,纯以知识传授、智力培育为教学的出发点和归宿,视课本教材的人文因素和教师学生的情意因素为可有可无,无足轻重,而想圆满达成预期的教学目标是不可想象的。在语文教学的全过程中,始终充溢着师生们或高涨或低落、或积极或消极、或活跃或滞涩、或饱满或空虚的情感氛围,教学目标展示得当,得法,“为什么”的悬念设置巧妙,就会激发起学生“怎样学”的浓厚兴趣,就为下一步的成功学习创造了心理优势,其心切切,蓄势待发,自然有助于教育目标的顺利导达。情绪可以感染,教师以对知识的渴求、真理的崇尚、美丑的爱憎、目标的执着面向学生,这本身便是一种“无声胜有声”的教育,是一种积极的思维定势。
  情感和认识过程是紧密联系的。语文的作文教学,不管有无写作的素材,有无表达的欲望,全体学生都按同样的结构,写同样的文章,学生情绪受到严重压抑,尽管搜索枯肠,堆砌成文,终究兴味索然,但求过关,不思进取。过分强调技巧的训练,不问目的,不讲动机,这样的作文教学实践自然失败,叶圣陶先生说:“写通了文章而仅能像鹦鹉学舌一般说些什么,这尤其是毫无意义的事,须根源于现实生活,文章才能写通,写来才有意义,”又说:“所谓善写,非为饰美,务切实用,工作所需,生活所遇,咸能畅达,斯为善矣。”这告诉我们要把作文训练同学对生活的感受亦即他们的情感紧密联系起来,这样才有真实的效用,写作要讲情感,听、说、读何尝能例外?教学目标的认定旨在使学生有了明确的目的以后,产生一种内部的动力,并结合自己的生活、知识的储藏,驱使他主动积极地去完成有关的学习项目训练。动机的激发关键在教师的引导。一位小学教师在作文课上起了这样一个头:“今天我给每位同学介绍认识一位‘未来的科学家’。你们各自要保密,把这位科学家到底是怎样一个人,认真详细地写成一篇作文。”然后教师请小学生们一个个地走上讲台去看——学生们无不惊讶纳闷:我就是未来的科学家吗?继而,新奇而又兴奋的心情驱使着学生们马上投入到了美妙的遐想之中,这当然是写作技巧的训练,但更是一种心智的激发,一种情感的激励。
  导达是目标教学模式中主要的一环,教师无论是致力于导达流程规范有序,抑或潜心于导达方法的精彩纷呈,都该牢牢记住,语文教育的素质目的在于培养学生运用语言文字这一工具去发现、传播和创造生活的美。
  三、情感渗透须选择恰当的切入点
  
目标教学模式始于目标,终于目标,把课堂一切教学活动置于有序的过程之中;而情感渗透的作用和功能是在目标的行进之中扒波助澜,顺流而上,不能相反,生拉硬扯,兴趣油然而生,动机明显加强,随之学习过程也就成了须理成章的事。但这不能理解为一讲情感,一切就都迎刃而解,哪有这样省力的事!实践操作中一定会有不少问题,我认为,选择好恰当的切入点,是至关重要的。
  (一)适时于,所谓时,就是切入时机的选择。说语文教学中情意因素无时不在,不等于说情感教育目标的落实具有随意性,完全不需考虑时机的选择。正好相反。教学目标的导达是一个过程,过程中的每一个环节都应紧紧围绕目标:但目标的达成应是过程结果的显示,不可随意地人为提高。例如小说《药》,作者对于旧民主主义革命缺陷的针砭深化了作品的主题,而学生对此的理解只是在学习了解小说的主要情节线索以后才有可能,提前灌输必然囫囵吞枣,“食古不化”。教学是科学,也要讲规律。单元有内容目标的一定要求,课文当然也有人文思想的特定指向,《岳阳楼记》谈“忧乐”,学习《丑石》论“美丑”,“悠然见南山”里识“清浊”,“路漫漫兮”中辨“良莠”,情因文生,文以情导。如果不管内容的指向,时机的选择,为情煽情,即兴生发,那么教学目标的导达就无浊从谈起了。
  (二)合乎度。所谓度,就是一种量的规定。(1)动机虽好,过犹不足。教师固然需要激情似火,但也要让学生有如坐春风之感,张驰有效,方不失尺度。这不仅指的情感表现,也包括课文底蕴的开掘和阐发,有时浓墨重彩,渲染铺张,有时神龙见尾不见首,若有似无,这才是一种高明的导达。(2)留有余地,引而不发,教学忌“填充”,一切说得似乎都那么清楚明白,甚至再留不下任何联想思索的余地,情感教育成了贴标签,都清楚往往反而不清楚,诗歌的写作讲究构筑意境。如,青年抟泽东在一九二五年深秋的一天,站在那块不大的绿洲上 ,面对“万类霜天竞自由”的景物发出“怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮?”的时候,他对旧社会的否定不是现实的,而表现为一种精神上的不满和抗争,这种不满和抗争通过诗歌的文学样式表露出来,构成了意境。这种意境的赏析大可通过朗读深入体味,如果专一形诸教师的讲授,岂不乏味?再说,接受教育也有个因人而异的问题,倘若有的学生暂时接受消化不了,甚至持有异议,也应当允许有保留,尊重“主体”。(3)多点选一,突出中心。好的课文,其思想文化内涵非常丰富,则根据教学目标的要求,有所选择,确保重点,以点带面。(4)素质为魂,目标为本。教书的根本目的是育人,素质是核心。但一个个的教学目标是我们赖以达到这一理想追求的阶梯。坚定不移、踏踏实实地导向每一堂课,每一单元的教学目标,素质教育的目标就不会成为一句空话。
  (三)得自心。所谓心,是对质的一种要求。情由心生,有感乃发,目标教育的情感渗透关键是要顺乎自然,合乎规律。因为思想可以“灌输”,情感无法强加。成功的教育必然来自师生间的交流,来自情感的升华。定位 准确的教学目标是客观规律的反映,也只有通过合乎规律的导学才能顺利达标。目标可以提出要求,情感不能强求共鸣,目标有形,渗透无痕。这在我们教学实践中业已确证,无需赘言。
  认知是大脑思维活动的过程,这种过程不会不受到情绪的影响。心理学家认为“情绪是智力的多级组织者”,“协调思维活动的各种因素正同情绪相联系”,而无论兴趣、情绪或者态度,都属于情感的范畴,充分调动起情感所具有的调节、动力、感染、迁移等功能,就将能使目标教学这一模式不仅更趋结构完善、运行合理,更有利于教师的导学达标。而且,也必定会使当前的语文教学改革更受学生欢迎。因为,如爱因斯坦所说:“如果把学生的热情激发出来,那么学校所规定的功课,就会被当作一种礼物来接受。”诚哉,斯言!

语文教学的“空白”艺术

语文教学的“空白”艺术


                  ——目标教学之“目标”论


上海杨浦高级中学   朱震国


  目标教学当然应有目标,然“目标”一说何之谓,却往往众说不一,甚而辕辙南北,大相径庭。疑惑之一,目标的设置一定是有形的吗?未必可用试题测量或者一时难以言语表达清楚的,便不成其为“目标”吗?“模糊”算不得“目标”,上不了“境界”吗?从笔者有限的语文教学实践来看,深感确有探讨的必要。
  常闻艺术有“空白”一说。三五个人在戏台上几个转悠打造千军万马的声势,一幅画的四周是万不敢都填满的,女神维纳斯的断臂更引起无数人的遐想……利用有限的咫尺空间构织起浩瀚的宇宙,这是艺术之为艺术的巨大魅力之一。由此忽发奇想:三尺讲坛亦如戏台、画布、塑场……创造出教学艺术的空白魅力,当属不仅应该,而且可能。何况,至少语文学科,原本又哪能离得了艺术呢?且不说诗词曲赋,也不论戏剧、小说、散文,单就语言文字本身而言,已经承载了华夏古老文明的深厚积淀。如此广阔天地,正是施展空间,正是“目标”所在。
  语文学科教什么?怎么教?历来颇多说法,症结之一是如何评定教学效果优劣高低。字音的四声偶尔读偏了,未必多了不得;忘了一个作家的国籍归属是否就很重要;不知道康南海就是康有为,翻译家林琴南原来不懂外语,真的是一种知识的缺陷吗?诚然,任何知识都应有其确定性,H2O是水,明太祖叫朱元璋,三加二等于五,这些都是不能更移的,是非对错立时即可判明。也正是知识的这种确定性奠定了“传道授业解惑”的必要的基础。但同时知识又往往具有相对不确定的一面。比如网络的普及只是近些年的事,要在先前不会电脑完全无可非议,如今却不免遭人鄙夷。即使像爱因斯坦相对论学说这样的不刊之论,也照样有人试图加以突破。这种知识的不确定性又带来了教学的模糊性。坚持知识的客观性,固然不错;但以语文来说,强调突出教学的主观性,恐怕更其重要。而这,便为“空白”的艺术得以在语文教学中魅力无限提供了可能,为我们语文教学目标的锁定提供了机遇和挑战。
  见仁见智 艺术是“我”  十九世纪法国生理学家克洛德·贝尔纳曾对艺术和科学作过高度概括:“艺术是我,科学是我们。”就是说,归纳和共性、合作与交流的要求更为科学创造所注重和坚持,文学艺术则更显示其独特的个性。而语文,就是一门“我”的艺术。无论哪种体裁的课文在教学上都离不开教师这个中介,离不开教师的个人学养、个人情愫、个人阅历,离不开教师个体从事审美创造活动的能力。即使有时候也讲“集体备课”,但文学总更注重个体感悟。缺乏心灵体验,也就脱不了匠气,出不了新意,遑论教学的艺术。更何况,再周详的“教案”或“教参”也不免会有疏漏处,因为计划总是赶不上变化。反之,开卷习文如出“我”口,如出“我”心,“我”情满山溢海,既传授于人,又陶冶于己,登高“观沧海”,凭栏“北固亭”,走“故乡”,斗“促织”,“我”都不可缺席。观摩前辈名家的课,宛若小溪流水骀荡春风,这是于漪老师的艺术;其势大张开合,亦庄亦谐,那又是黄玉峰老师的魅力了。可谓个性鲜明!所以,说不尽的莎士比亚和讲不完的鲁迅,情同此理,皆为个性使然,“我”应该成为语文课堂里的主心骨。
  课堂学习的材料来自课本,教师传授的基本手段还是言语。可是确定的教材、确定的教法却往往出现并不确定的效果。首先,这自然与作为受教者的学生的素质有关。如同是关汉卿的《窦娥冤》,“头脑最简单的人可以看到词语的表达方法,对音乐较敏感的人可以看到节奏,那些具有更高理解力和敏感性的听众则可以发现某种逐渐提示出来的内含的意义。”(《文学理论》,三联书店 1984 年版,第279页)其次,课文作品本身所提供的许多艺术的“空白”也为学习过程中的多向辐射、各抒已见奉献精彩。对于“毕竟……毕竟火光就在前头!”这样一幅画面的象征意义,要用一成不变的语句来加以框定,有必要吗?而“鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反”,在不同生活经历和感受的人读来也一定感慨不一。面对着各不相同的学生个体,内涵丰富的课文“空白”,微言宏旨或是着意渲染,言此意彼或是直抒胸臆,就如同一名乐队的指挥,振臂弹指间,关科呕哑嘲哳或高山流水,对于优秀教师在这里表现出的创造性才华,我们无以名之,只有称为“艺术”。此为“目标”之一。
  精心设问 放飞想象 “目标”之二:教学的最直接目标是答案,课堂中的最大困惑也往往是答案,而答案的困惑则来自于问题的尴尬。据上海某区教育学院的一项专题调查发现,在被测试的18堂课中,经统计只有一名小学生在语文课上向老师提出一个问题,而同时在另一堂课上,授课教师45分钟里竟然连着向学生提了98个问题,平均每半分钟不到就有一个问题!这里的对比数字可能并不具有很大的普遍性,却也着实发人深思。学生的天真率直本该问题多多,何其默然乃尔!他们由喜欢置疑到“没有问题”是否反映了创新精神的一种流失以至泯灭呢?症洁或许还在于教师的“问题”。上述的调查统计表明,在教师提出的问题类型中,事实、记忆、理解类的一般常识性问题占0.18%,综合型的为零。活泼泼的形象思维、联想拓展被冷冰冰的知识记忆所取代,这是语文教学的悲哀!
  提问是教学设计中重要的一环。教师的问,作为教学思路的深入或扩展,是寻求教学反馈、检验教学效果的一个信号;而学生的问,则是吸收、消化学习成果的积极反应,是求知欲望的一种体现。提问其实大有学问。“问题”该从何提起呢?“轻轻地,我走了。”“我”从哪儿来?又到哪里去?为什么而来,因何故而去?…… 问出了时间,问出了空间,思维的天地就大了,这是其一。其二,要问出情,问出境,诚如萨特所说:“阅读是一种被引导的创造。”于漪老师当年教《社戏》一课时,对课文中月夜行舟的场景描写十分欣赏,一口气提出了七八个问题,要求学生朗读后来回答:在夜航中看到什么?不仅往前看,还要回头看。你听到什么?仔细辨辨声音,倾耳听一听,管乐还是弦乐?你嗅到什么味?是怎样的感觉?这幅美景是由哪些物组成的?——问得出奇,问得出新;视线的探索,听力的辨识,味觉的品尝,还有皮肤的触摸,这些居然可以“读”出来!这哪里仅仅是感官的愉悦,分明更是心神交驰的陶醉!在这样的教学氛围中,学生目中有物(课文的语句),脑中有景(意境的想象),心中有情(审美的感受),一“问”激起千层浪,学生自然争先恐后一吐为快,又怎会搜索枯肠百思不得其解呢?还有第三,提问释疑要立足于学生为本。对一篇课文,一种场景,一个道理,学生由于生活经历、心理体验等方面的欠缺,感受和理解都有一个提升的过程,如果教师急着毕其功于一“课”、一“文”,一味以理性的分析来作讲解,以为学生接受了结论,亦即感悟了意义,这样做的结果就只能是“拔苗助长”。对课文作品的感受把握,固然要对其意义进行梳理、比较、研究等理性的分析;然而语文教学更应是一种美感的活动,只有充分调动和发展艺术的联想和想象,感人物之所感,悟先前所未悟,才能得到一种情景体验、心理感染,从而沉浸在作品的意蕴之中。因此,语文课的提问,其氛围要轻松,答案宜开放,不搞标准化,为学生开启思维的闸门,放飞想象的翅膀。“教”的艺术,正在于“问”的成功。
  人文熏陶 重在感悟  课堂上教师的讲,其目的应该促成学生的“悟”,这是我们的第三个“目标”。曾经有个提法,语文课要“讲深讲透”,提倡者以为教师把课背得烂熟,说得细透,学生的语文能力就该“功到自然成”了,这实在是一厢情愿。比起拼音文字,中国的汉字要难学得多。这当然要求教师花上较多的时间和精力。这是语文学科工具性的一面。但又不能把汉字仅仅看作一种简单的符号,因为它积淀了非常丰富的文化,中国语言文字美的背后是人文美,汉字是重在感悟的文字。我国传统教育的一个重要特征,就是并不过早地要求学生明确意义,而是在反复的诵读中感悟文字中的意韵或境界。这也同样值得我们今天借鉴。教师可以教会一个方程式并要求明确牢记,但却不能把对人生的感悟教给学生。当然,学校教育主要是文本教育,教师应经由课本中的作品来完成对学生思想道德、知识技能、品质修养等方面的要求,这就需要从理性的层面上进行分析、把握。缺乏了理论的概括,缺乏了条分缕析的阐释,就可能影响到对作品感受的深刻体会和理解。然而与此同时,有无对作品设身处地的一种心理体验,能否“在自己心中体验和感到作品内容的一切富藏,一切深度,痛其所痛,苦其所苦,并为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。”(《文学学术语文教育》,王纪人主编,上海教育出版社,1995年版,131页)这不仅关系到理解作品的基础,而且直接影响到对作品主旨深层次的把握。因此,语文教学要体现理性的培养更要突出情感的呼唤。
  文学形象不仅是社会生活的一种真实写照,而且是作者或读者心灵感应下的一种主观映象。青松的挺拔、柳条的柔弱、大海的深沉—–,客观之于主观的遇合,理智之于情感的相融,这便产生了文学形象,产生了语文的思维。鲁迅笔下夏瑜坟上的花圈常会引起理性的质疑,但为什么它就不该出现呢,如果这是作者的一种希冀、读者的一份期待?“世间最美的坟墓”就美在朴素,美在人们的情感因素。事物和情感间的界限模糊了,但由此而显现的审美特征却是鲜明的,那就是语文学习中的阅读与观察决不能停留在“寻找事实答案”这一单纯的形式,它还必须是一种能力,是一种融进作者自我内心体验的对生活的真切感受。这是一种有待艺术的教学去养成的语文能力。
  艺术形象的鉴赏不应也无法定于一说,语文教学其实很大程度上是一种体悟的启迪。因为限于阅读的经验和生活的经历,学生相对缺乏理解和审美的能力,而需要教师帮助提升,增强积累,促进感受。于是教学中的师生之间有了一段审美的距离空间。从教学心理学角度看,教师传授只有经过学生的理解、认同才能被接受,但学生这种内化的过程一般而言是被动的、消极的,是循着教师预设的轨迹运行的,由此而引起的联想大致具有普遍性,所以不足以成为创造的空间。但“如果一个人知道为了找到解决办法应该去做什么并给予相一致的自我指令,那么这种自我指令,那么这种自我指令可以激活联想未能自动激活的身体功能和心理动作,也是一种超越联想的过程。”(《现代教学设计论》,盛群力、李志强编者,浙江教育出版社 1998年版,第323页)可见,教学的“空白”固然是联想、想象“天马行空”的天地,但如果止于“独来独往”,不能“思接千载,视通万里,”去发现、去解决,展示一种新的过程,那么这种“空白”仍不免是一种缺憾。
  语文学习中的感悟并不总借助于语言文字的中介。美国现代教育心理家布鲁纳十分强调人的直觉思维在学生的探究发现活动中的重要意义,他认为,“直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。”(《学习论》,施良方著,人民教育出版社1992年版,第225页)这里所讲的“直觉思维”即无须借助于言语信息的一种映象或图象。对此我们是否可以理解为,有时候让学生做点什么要比教师说点什么更为有效得多。比如一首柳宗元的《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”是靠教师寻词搜句去描摹状绘,又何如给学生自己去朗读默诵,沟通意会于生活的积淀呢?那真切的图象、鲜活的感受、独特的意境,分明就是一种创造的愉悦,绝非是教师分析语言的“深刻”所能企及的。而如果没有了这一方活动中的思维空间,教学的天地则陡然狭窄了许多。有人做过一个实验,他提供给学生一些解决问题的指导性练习册子,其中包括了诸如提观点、作出评价、转换角度、发现线索等有关的策略解释,然后围绕侦探迷案展开训练,结果学生解决问题的能力大大提高。
  教学的艺术魅力是在学生的心理体验中生发、弥满起来的,也只有在与其相适应的心理和氛围中才能充分得以展示。为什么同一部文学作品,同一个艺术形象,同一位执教教师,同一层次的学生,所引起的审美反应却不尽相同见仁见智呢?其中的原因,除了艺术形象本身的丰富内涵和欣赏者的生活积累、艺术素养等不同处,教师怎样调动起环境、心态、兴趣、情感、体姿等教学的即时因素也起着重要的作用。这种驾驭课堂的应变能力成为一名优秀语文教师职业素质的重要组成部分。当教师创设的教学情景和谐生动,则学生投入于对作品意义的体验和感受就会满腔热情、积极主动;反之,呆滞、刻板的课堂,扼制了学习心智的起飞,关闭了思维翱翔的空间,感情也就无从谈起了。
  激发欲望 鼓励参与  语文素质的高下不取决于背了多少辞条,记了几个人名和典故,会读哪些多音字,学习不是为了成个书柜子。语文的素质在于举一反三的能力、领会感受的悟性、立身处世的态度、综合运用的水平,还有,求知的欲望。这可以看作为语文教学的又一个“目标”。不知或不会,说不上素质;而不学、不问、不求,则体现了一种素质的缺乏。教学要激发起学生求知的欲望,“教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境……要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。”(《学习论》,第225页)一幅命题为《远足》的绘画比赛作品,中国孩子画了人物、山水,日本孩子却画了水壶、毛巾和旅游鞋三件静物。不难看出,前者只是一种图解,一种答案,消极而被动;后者则洋溢着想象和创造的激情,是积极主动的。通常在我们的教学中,学生和教师各站在了过程的两端,起始和终结的两点一线是固定的、静态的,缺乏流动的生机和发现的喜悦。结果,抱大的孩子走不快,更不用提健步如飞了。何况,同在一个教室里的学生各有各的特长、素质、基础、能力、兴趣和追求,对教师而言,拓展学生思维辐射的空间,启发、诱导他们去探索、发现、创造,充分发挥其自身的特点、个性和能力,开发自己的潜能和特长,这是一个充满了诱惑的挑战。为此,我们应力求避免传统教育中着力强调的那种教学统一性、规范性,变教师的传授只提供结论性的东西为促进独立思考、强调各抒己见,把只给学生一个现成的和唯一肯定的标准答案的教学转变成一个思维、探求、启悟和实践的过程,使单纯的信息接收同时也能输出信息,鼓励学生发挥学习主体的积极作用和巨大潜能,从而也充分展示教师作为学习主导的教学才华和艺术功力。
  当然要鼓起学生求知欲望的风帆,不能不借助于教师言语的“春风”。语文教学主要还是一种口头传授,所以教师表达的信息容量要大、表现形式要美、“言”外之意要多,即在教学过程中不仅追求授课语言的含蓄、凝炼,以期造成语词内在的张力,使学生获得由此及彼的暗示指向,同时这也包括了教师在运用语言表情达意时其言语行为中自然而然地表露出的情感所带给学生的那份魅力和意蕴。无论是示范朗读的声情并茂,辩驳文理的慷慨陈词,抑或叙事状事的娓娓动听,教师用声音、姿态等塑造的形象以其鲜明的个性绘就一幅幅色彩丰富的联想与想象的图画,如沐春风之余,学生自觉或不自觉间,经意或不经意中,便参与造设教学情景,开掘出一方独特的天地,升腾起了浓厚的兴趣和欲望。
  教育是激励、唤醒和鼓舞的艺术。贝尔发明电话,其实他只是在爱迪生等科学家做了大量工作的基础上,将一颗螺母转动了四分之一,却由此跨越失败,走向成功。也许,教师的全部追求,也就只在于点燃起学生完成这“四分之一转动”的热情和欲望而已。
  目标教学的目标设置至关重要。《学习的革命》一书说:“我们怎样学习比我们学习什么要重要得多。”这话给人不无启发。为人师表者常喜欢从大处着眼,一开口便是“塑造灵魂”、“百年树人”,一干事就打算“培养素质”,“快出人才”。可是从小处着手,就差点火候,课堂上只求中规中矩、按部就班,是一大通病。其实在一些小环节上,一些细微末节往往就体现出执教水平的高下,课堂教学的优劣。“人莫不忽于细微,以致其大。”(《后汉书 · 丁鸿传》)古人早就告诫过我们自己容易犯的毛病。我想如果换一个角度看,教学的高水平,课堂的高质量,恐怕就高在这细微末节之处。其实做起来并不太难。报载亚洲某地区在训练大象时,为了防止大象跑散,有时会用绳围一个圈。按说,这个“障碍”对于大象是毫无阻碍作用的,但奇怪的是,大象却将之视为不可逾越的阻隔,从来不设想去跨出樊篱。这当然是一则趣闻,但由此而想起我们人类、我们教师,在我们的生活中,在我们的教学中,又有多少这种实际上并不具有障碍作用的障碍使得我们望而却步啊!是后退一步作茧自缚,还是跨过去海阔天空?答案可能就在这一“念”的差异之中。目标教学作为一种生机蓬勃的教学模式,不能因为“狭窄”的目标而遮挡住我们的视线,束缚了我们的手脚。目标的“无形”并非目标无可企及,而是提出了对语文教师更高的素质要求。如果说改革中的语文教学更注重的是一个种情感的心路历程,更强调的是一种体察的经验感受,更需要的是一种求异的创新精神,那么,解除陈旧的观念束缚,加强教学的人文素养,培养“会学善问”的能力,鼓励展示个性的学习,应该不失为今日语文教师的一种风采和追求,不失为目标教学的一个更远大的“目标”。所以,艺术不一定就是“空白”,但“空白”却必定能成就“艺术”————我们的语文教学。

谈语文教学艺术的目标追求

语文是一幅五彩的画


        ——谈教学艺术的目标追求


上海市杨浦高级中学 朱震国


  关键词: 三”心”二”意” 放飞心灵  激活心智  撩拨心弦 飞扬新意   氤氲诗意


  教学的科目也能用画来作比的话,数学无疑是工笔画——纹丝不乱,笔笔不可随意;外语可算素描画——形似中也还透着那么几分精气神儿;历史颇似木刻画——凝重故而给人沧桑感;体育课像连环画——换换脑子图个轻松的;语文呢,一时有点说不清:有水墨的晕染,也有瓷画的明晰;有山水的淡雅,也有油画的浓烈;有工笔的细腻,也有泼墨的粗放;有中国画的视野平阔,也有西洋画的焦点透视。因而,教学语文的艺术难有一定之规。而由此认定语文的教学只有涂鸦而无需艺术的看法,就如错把鱼翅当粉条实在是一件大煞风景的事。
  语文,是一幅色彩斑斓的画;教学语文,是一项艺术事业的目标追求。


纯净蔚蓝的底色:让心灵放飞天空


  构成一堂课的因素,若从感觉的敏锐度,可分为显性因素和隐性因素,后者主要是指的教学中的态度目标。
  所谓显性因素,是指教学过程中一目了然可以评定测度的构成部分,像教师的执教能力,学生的知识水准和能力高低,教学硬件的配置优劣等,直接显示着一堂课的质量面貌且往往不会有太大的分歧。隐性因素,系指不易为人察觉却又实实在在地起着不容忽视的影响作用的因素,比如心态。心态的重要性,地球人都知道,但又都感到无从下手,不知问题出在哪里。确实这样,找不到问题就是最大的问题。美国一家很有名的音乐学院预科学院里,有来自世界各地的孩子,使老师们头疼不已又始终不能解决的一个问题就是“很难让中国的琴童放松”。“不能放松”似乎成了解不开的一个心结。其实儿童最少束缚,放松才是天生的,不放松才不是天生的。这样看来,至少在培养孩子心理紧张方面,我们的教育是从娃娃抓起了,而且成效不错。小学课本里那位叫孔融的小朋友,他“让梨”时的眼光投向哪里?是扭向了别处还是勾着那颗大梨?中国的孩子历来很少孩子气,言语举止俨然一派大人模样。这种“早熟”的现象从生理的角度来说是危险的。据报载了消息,说美国哥伦比亚广播公司(CBS)播出了布什总统的一档演说,在这场鼓励年轻人的演说当时,就站在布什身后的一位十五岁少年很不耐烦又无精打采,不时看表,然后耷拉着脑袋,好像睡着了似的。事后布什写信去为他开脱说,我理解一个十几岁的孩子可能认为我说的太长了,他可能不太感兴趣。感慨之余,自然会有一问:我们孩子的“孩子气”哪里去了?
  当然都是教育惹的祸。英国有句谚语:细节处往往出妖怪。坐姿端正,手背靠后,目不斜视,答案只有一个,老师才是权威……这样的教育不出“妖怪”那才叫怪!有关教育行政部门已经承认,中国的教育机制严重错位,对小学生进行共产主义教育,中学生社会主义,大学生七不规范。学生的心态封闭乃我们的教育使然,已是不争的事实。不打开这个心结,人的心灵就无法放飞,想象就不能插上翅膀,语文教学所追求的感受生活、体验生命、陶冶情操等目标就无从谈起。
  心态问题不是一朝一夕一时一地形成的,但这并不意味着教师对此无所作为;相反,在积极主动去开启学生心扉方面,我们完全可以大有作为。首先教师自己要有坦诚的心怀。一位学生信得过的老师常会有学生向他真情告白而不用担心受到伤害,因为说到底心态的封闭只是一种本能的自我保护而已。教师的一个手势、一句用词、一种语气,甚至一丝眼神或一缕表情都会让学生读出你的心态,或紧张或自若,或喜悦或焦虑,从而去影响到他们的心态。所以说,最好的心理疗法莫过于教师自身乐观开朗的良好心态,让课堂里漾起一种春的暖意,让紧张的学习不再板结,不再沉凝,不无轻松,不无惬意。其次来些暗示如何?心态是隐性的,需要外在体现,开句无伤大雅的玩笑,来个幽默,哪怕一个丰富的表情,夸张的手势,都有助于在笑声中让僵硬的心情消解于无形之中。有经验的教师在这方面往往有心得。当然,还可以通过教学中的一些兴趣点去加以疏导,一旦注意力被吸引,学生会暂时放松“警惕”的心情,由观望而变得有些好奇,这种时候尴尬局面就有了转机。
  心态作为一种教学的因素似乎有些不可捉摸:它是隐蔽的,很难使用量化的标准去测定;它又是谁都不能无视的一种客观存在;它还是无法预测的,在过程中充满了变数。尽管如此,幸好有了它,语文教学才有了一种“空灵”的气韵,才更值得期待,才越发地显现出生命力的勃发,才不致于变得面目可憎;试想,丧失了“意境”的诗歌还会剩下几多价值呢?心态是教学的人本因素,是语文的灵感因素;心态不能替代教学,心态更不是语文,但是,心态调整不好,学生心扉不能开启,我们的语文教学就只能找不着北。


生机勃发的绿色:给心智的幼苗培土


  教学的成功不能没有良好的心态,但心态毕竟只是衬托的作用,要把课上好,关键要看能不能激活学生的心智,即知能目标的达成度。
  一堂课的知识和技能的含量是评判它成功与否的一个基本标准。心态不够开放但知识的传授和能力的训练能够得到落实尚不失为一堂合格的教学课,依教学常规衡量,应该是无可厚非的。由此可见,知识及其相关的能力构成课堂教学的基本要素,而组织落实这些知识传授和能力培养的教学水平的高低则反映了教师之间专业素养的不同。学生的心智是教师永远的心锁;激活心智成了教学艺术永远的追求。这挂心锁没有一把万能的钥匙的确令人遗憾,但却也因此成就了许多为人师者的事业追求,令人鼓舞。把讲台当舞台,在一个逼仄的空间里演绎人生百态,应该成为一个教师,特别是语文教师的抱负,值得尝试。
恩格斯在谈到文学创作时曾经表示过这样一个意见:作为说故事人的作家在作品中的出现显得越隐蔽越好。很多艺术上卓有成就的电影导演也有过类似的看法,要求镜头的感觉越淡越好,似乎一切都在自然生成,而非人为制造。我以为这样的意见借鉴来用于语文教学,是再恰当不过的。教师要有导演的意识,这堂课也许不能没有你的“编导”,但一定不能没有学生的参与。教学意图的贯彻实施,教学步骤的循序渐进,乃至教学目标的逐一达成,围绕所有这一切的中心指向只有学生。不能激发学生真正产生兴趣和热情参与的教学就像肥皂抹吹泡,不但效果是镜中花水中月,而且使人一头雾水。新课标所要求树立的学生主体地位不仅仅只是一种理念,而且具有教学实践操作方面的指导意义。聪明的导演不会去教演员怎样举手投足鹦鹉学舌,他考虑的是如何激发起演员对角色的内在情感体验,激发起演员的往常生活积累,激发起演员创作的热情和自身价值的追求,激活了演员,激活了演员蕴藏的潜力,导演便可大功告成,夫复何求!
  但如果你教师“导”的功夫欠火候,而“演”的意识又过于强烈,那怎么能不让正在“观摩”的学生把参与看作是一种“角色错位”呢?把学生当“受众”,一味大包大揽地在讲台上“教授”,如此“授受不清”的课堂模式,我们还能对它抱有怎样的希望呢?“我不杀伯仁,伯仁因我而死”,有多少学生学习的积极性消弥于教师教学的“积极性”中,“好心”没有做成好事,做老师的也一肚子委屈。
  于是,我们把眼光投向广阔的网络世界,把拓展信息的量当作改革语文教学唯一的途径和一种标志,把“上穷碧落下黄泉”的搜寻功夫等同于新课标的素质教育,“公开展示课”上多见各类信息的公开和多媒体的展示,似乎教学需要改革只是因为信息量不够和技术的落后。如此说来,改革岂非只需一本“资料汇编”或一种技术手段的改进就能大功告成了?一位评论家这样说过,文学批评仅在话语之间转换是不够的。同样,课堂教学的改革若停留在“扩大信息量,加强多媒体”的框架内,仅在形式和手段上打转也是不够的。在我看来,以新课标为指南的语文教改,虽然经过了几年的探索实践,仍然看不到什么质的改变与提高。既没有扭转学生对语文学习的消极态度,也没有消除教师在执教思路和理念上的迷惘与困惑。对时下流行的一些新名词和新课件的迷恋,使我们的教学处在一种旧的模式尚未打破,新的模式尚未建立的模糊状态之中。有位日本作家说,一个人不知所措的时候,就应该想想他的起点在哪儿。学生的今天和明天就是教育的起点和终点。新理念指导下的语文教学改革目前的本质问题并不是结构形式或技术手段的缺陷,而是对学生的研究严重不足。其中一个最迫切的问题是:学习的动机过于功利化,弱化了语文学科体味人生、感悟生命的审美功能。从现代教育的长远目标评论,对人(即学生)的关注是全部教学的核心所在。“文学是人学。”高尔基的这一论断用于课堂可能更为贴切:教学是人学。但是我们没有把视点聚焦在学生心灵的企盼和渴求上,而是过分强调培养人才的知识性、技能性,忽视人文素养的培育,逐渐地,知识的难度不断加深,学习的兴趣日益下滑,连小学生都处在亚健康的边缘,心智严重缺氧,近乎窒息,这样的教学状态下要求学生思维活跃放松主动岂非痴人说梦吗?令人遗憾的是,以为改进一些方法之类就能变应试为素质让课堂旧貌换新颜的想法在现实中并不少见。缺少对学生学习状况的全面认识,回避对学生学习心态的剖析正视,才是造成今日语文教学尴尬境地的重要原因。


奔放跳跃的红色:撩拨心弦的感动


  语文,是“实用的工具”和“情感的寄托”相互攀援。它不仅在于概念的理解,而且期望接近一种深入人心的抚摩与畅想自然的自由呼吸。阅读语文,见证的是学生用青春和好奇去拥抱生活和感受世界的一段心路历程;教学语文,当然应该被视作为对自己精神家园的一种师生共建。这是教学情感目标的召唤。
  精神的契合首先来自于情感的共鸣。初中课文《“诺曼底”号遇难记》中有一处情节写到哈尔威船长让大副拿着手枪站在救生船边让妇女和儿童上船,笔者提了个问题:船上的人们真的害怕大副手中的抢吗?常有男同学答道:那是男人的责任,保护妇女和儿童。不无幼稚的嗓音和不无自豪的语气令人动容。对于这种由文本魅力所引起的情感共鸣,为学生的情感喷发提供了绝好的宣泄口。拔高夸大自然不必,即使推波助澜亦属多余,因为教师的基本功之一便是学会闪开,把发现的喜悦留给学生,把成功的体验留给学生,这也就把学习的快乐留给了学生。有个譬喻说得好:马车拖着小汽车,何苦来着?只要加足燃料,小车自会绝尘而去。
  艺术家常言:真境出神境生。动情是因为真诚。真诚为教学增添了情感的魅力,也为其注入了勃勃的生命活力。于是,青春的眼睛开始忽闪光芒:历史的透视、现实的剖析、哲理的思辩、艺术的感悟、形象的鉴赏、细节的把玩、人生的探讨、经典的回味……无处不是比清风更自由的思想,无处不是比童话更离奇的想象,也无处不是比泉水更清纯的率真。思想的交锋、观点的碰撞闪烁着真诚的火花,静静地聆听,默默地感悟,莞尔颔首,川眉凝目,更是动情之时。静听天籁,静观山水,静悟幽谷,画家吴湖帆有联云:“无客尽日静,有风终夜凉。”让人喜欢。
  情的感动才是教育的至高境界和希望所在。这种感动不会自然发生,更不会凭空产生。它有赖于感受的对象,或者说客体,有时是一群飞渡的斑羚,有时是寒风中萧瑟却不甘趴下的小草,有时就是一股浓烈的乡愁思绪……没有这些美的意象,情感的升腾便无由发生。如果我们的教学过程不能营造起与之相适应的情景氛围,不能搭建起双方彼此沟通的桥梁渠道,不能触发起学生对文本的心灵感应和由衷喜爱,对于教师,这将是一份莫大的遗憾。
  情感是神奇的,它能转换为学生智慧的动力,跃动更富色彩的思维动力。生动的教学语言,独特的表现手法,传递给学生的是对于生活、对于艺术共同的真诚与热爱。豪迈者言:给我一个支点,我就可以转动地球。我说:给学生一个理由,他们就会托出心中的世界。


灵动闪耀的金色:飞扬新意添靓彩


  “此情无计可消除,才下眉头,却上心头。”任何艺术都讲求推陈出新,讲求创意,教语文亦然。那些人文,或情、或意、或理、或趣都井然有序而又融会贯通,铺陈着,生长着,配合认知学理的张驰节奏,把握规律本真。对教师而言,教学的形态目标无可回避。在周而复始的过程循环中是逐流随波泯然乎众人,抑或自出心裁不惮于“标榜”,成了“匠气”和艺术的楚河汉界。
  “灵性飞舞”是一种感受,或是火花,会于转念间迸发激情,也会于不经意间稍纵即逝,聪明的教师懂得如何捕捉,如何珍藏,如何慢慢儿积累,直到凝聚为一份沉淀,一片拥有足够养料的播种园圃。
  创新难在有特色。人多的地方就怕重复,事多的时候就怕因循;因循重复模糊了教师的鲜明形象,掩饰了教学的风格特色。我思故我在,文学不仅以思想的深邃立本,而且以风格的迥异张目;教学语文岂可不然?!人各有貌,教亦有态:擅读者则琅琅入耳,善辩者则穷尽诘难,博学者则引经据典;正身则晓以厉害,益智则导以规矩,启蒙则诱以情理;苦口婆心者以情胜,伶牙俐齿者以敏恃,滔滔不绝者以势强;热情洋溢如春风拂面,善眉慈目似耳提面命……特色是教学的一张名片,有的模糊,有的清晰,有的淡漠,有的醒目。经过特色包装的教学才会给人耳目一新之感,才更招惹学生的喜爱。
  创新难在细部活。大处着眼,课与课的区别并不显著,诸如目标、重点、难点乃至训练的手段等等彼此大同小异;小处入手,细部的不同才形成了风格的迥异甚至见出能力境界的高低优劣。故事总是以情节去吸引,戏剧要靠细节来打造,建筑凭借细微处的工艺窥见匠心,内容教学当然不能没有细部的精心构思。问题从哪里切入,语气强弱如何措辞,上下内容衔接怎样过渡自然,前后节奏转换多快为宜,目光停驻的长短和得失,批评与表扬的适度把握……教学的成功无非是“小节”的无损、细部的完美。教学的改革从某种程度上说确实难有大的突破,引进一些新的元素,也不失为一种贡献。对于创新,需要的往往并不是激烈的全面否定,细腻的潜移默化往往更具力量。
  创新当以学法先。教学创新重在学法创新。诗人徐志摩说:“是人没有不想飞的。”而如今“不想飞”、“不会飞”却已成了课堂中的常态,想象的翅膀是怎样折断的?语文本应是天空海阔的,本应是不拘一格的,本应是丰富多彩的,却曾几何时,语文已是千篇一律的,异口同声的,面目可憎的?想法可以缺失,答案不可没有;你什么感受可以忽略不计,给什么分数绝不可掉以轻心;围绕一个中心“分数”,立足两个基本点“试卷和答案”,语文又怎能不成为一份我们生命中不能承载之重?多一点宽容,兼容并蓄才是语文的博大胸襟,协作探讨才是学习的宽广途径;多一份轻松,人文情怀重在体验过程,治大国尚且如烹小鲜,学语文更须享受心神愉悦;多一些交流,文学是一条间接的人生旅程,分享彼此的感受才能积累起生命的感动,才会体味出人生的百味。创新原来出于“心”,戚戚于心者,情理不违。还学生“想飞”的本能,还语文“轻盈”的灵性,也就还了学法“创新”的本质。
  教学的创新之路实比现实的跋山涉水艰难得多,这一路上难以攀登的高山峻岭有对教学的彷徨,有对自己的否定,有对过往的疑惑……当然,这一路上,也有美文小诗的慰藉,也有圣人贤哲的鼓励,也有指点江山的畅怀……更不用说还有绿水无忧,因风皱面;青山无情,为雪白头。追求创新的快乐也许真的只有当局者才能悟得,因为只有他们才真正懂得从事耕耘的艰辛。


迷离梦幻的紫色:营造诗意的氤氲


  语文的教学若有境界的划分,当以诗意作为标尺;有无诗意,亦即美感的享受,无疑成为品评一堂语文课的主要依据。诗意,不必浅吟低唱,无需雪月风花,诗意只是“意在笔先,笔尽意在”的一份含蓄,只是“疑义相与析”时的一份会心;诗意并不亟亟乎“只争朝夕”,也不惶惶然“一日短长”,诗意在乎的是一份东篱采菊的悠然,一份欲辩忘言的浸染。语文教学不该有赤裸裸的真理,美的陶冶才是语文的真谛,价值观才是教学的目标指向。
  爱因斯坦说过:“现代社会的一大特征就是手段的完善和目标的混乱。”教学的大纲要求繁复冗杂,但教育的意义却缺席了:为了理想的成绩?为了升学的考试?为了父母师长的期望?都是,却又都不是。
  学习的功利性负重一直压得人缝隙中喘息般艰难。我不知道只剩下中心思想和标准答案的教学,还叫不叫语文?没有了自己见解,一味套话连篇、鹦鹉学舌的作文,还叫不叫“语文”?本来,语文是最能展现诗意美感的舞台和乐土,然而,在教学的沉重现实中我们感到了无奈的挣扎,我们甚至未曾意识到我们失去了什么。“小船斜出、弄一波妩媚在湖面轻摇,拘一掌秋水顺船桨洒落。”词曲如音符般跃动着自然的灵性,斑斓与生俱来。失落了灵性的语文哪里还有那份氤氲的诗意呢?
  教师是诗意的:他的儒雅气质犹如花香芬芳沁人心脾,他的豁达大度开辟了一片自由翱翔的天空,他的幽默谐趣使人如坐春风、如沐秋阳,他的学识修养具有磁石一般的引力,连他的衣着举止都似乎象征着某种规范。文本更是诗意的:诗词曲赋,琴棋书画,蛮荒远古,唐宗宋祖,草木虫兽,地理天文,情韵悠悠,意近旨远。课堂无处不成诗意:书写的规范流畅,诵读的顿挫抑扬,辩论中的博引旁征,会心处的相视一笑,网上揽胜奇景荟萃,背景乐曲中西异响……
  语文的诗意托起了蜃楼海市的意境和班驳陆离的想象,让教师更像是气定神闲中的一种徜徉;诗意的语文拂去了负重长路的疲惫和搏击题海的困乏,使课堂升腾起美感愉悦的一瓣心香。物境与心境,默默交汇着酝酿出一个崭新意境——淡远且深幽;语意和寓意,重重叠加着敷衍出一片崇高诗意——朦胧而明丽。细细品读,是莫名的舒适与惬意,是由衷的幸福与感动,是传统,也是个性。让人不自觉地想去探寻那字里行间的情影意踪。
诗意不可定义也无从界定,因人而定依时而生,答案莫衷一是。诗意的不确定造就了语文教学的神奇魅力。佛教中的“黄龙三说”认为,第一境界“见山是山,见水是水。”到了第二境界,则“见山不是山,见水不是水。”第三境界却“见山又是山,见水又是水。”透过诗意,我们所见非山非水,又山又水,这该是多么地匪夷所思,却又真真切切的啊!
分享,分享自己心中的梦想,分享自己情感的幸福,生活也因此而更美好。这是语文的责无旁贷,也是教学艺术历久弥新的魅力……
  五彩的语文,寄托着我们对新课标指导下教学改革的憧憬和期待;“三心”与“二意”,显示着我们对语文目标教学艺术目标追求的实践和努力。放飞心灵,营造良好的心态环境;激活心智,投入积极的思维训练和能力培养;撩拨心弦,给予情感的共鸣与真诚的呼唤;飞扬新意,让创造的活力跃上教师的眉宇梢尖;氤氲诗意,使课堂洋溢美的和谐与温馨。一册美文在手,几行长诗出口,凝重处但见“枫叶落纷纷”,再回首已是“万壑树参天”。悠游教学艺术的学海流波,抒发生命感悟,似知己倾谈,若把酒言欢,咫尺间,俨然一场心灵的飨宴,一方艺术的乐土。使人自心底体悟着山水的怡情、文化的厚重、人生的况味。“执子之手,与子偕老。”望尽天涯路,人在青山外,这是语文的无垠无际;而在课堂讲台的方寸间,用不变的执著去追求,相信总会有如愿的那一天,终会为语文五彩的绚丽增色生辉。