忧戚,要说爱你不容易

欣赏与指导之《荷塘月色》


忧戚,要说爱你不容易


朱震国


  《荷塘月色》这一散文名篇,也是经典的朗读名篇,但却不容易读出一种境界来。
什么样的境界呢?似乎有点说不清楚,是啊,这见仁见智、众说纷纭的事儿谁又一定能说得靠谱呢?有人说,月色笼照下的花朦胧、水朦胧,不乏美感;也有人说,作者超脱世事纷扰,偷得半日浮闲,欣喜莫名;还有人说,一个正直的知识分子的社会使命感使文章充满了彷徨和徘徊……都有各自的道理,可这些更多的是对作品主旨、作者人生背景等等的解读,却不能切实地帮助我们把握作品朗读的基调,也无法告诉我们,何以作品中的意境美得那样的纯静,甚至让人有些揪心。
  文章首句“这几天心里颇不宁静”历来被看作文眼,“颇不宁静”四字在“荷塘月色”间投下一片心的阴影,贯穿于文章始末而挥之不去:走在“阴森森的,有些怕人”的小煤屑路上,“什么都可以不想”的“自由”让“我”感觉很“受用”,“那叶子像……,那白花如……,又如……,又如……,清香,仿佛……似的”等等,以当时的情境而言,与其说是看见的,毋宁说是一种心的幻影所造就;“峭楞楞如鬼一般”的“黑影”,夹杂在“牛乳”、“轻纱”和“倩影”的中间,一点不显突兀,反倒看去那么融洽;还有,“渴睡人的眼”是“没精打采的”,江南采莲嬉游“早已无福消受”,就连噪声里的热闹,也都没有“我”的一点份。如同月光般的忧戚的情感,渗进并弥漫了文章语言的角角落落,令人心有戚戚。
  那不是哀伤,因为这月光过于惨白;那也不是愁闷,因为这样的话,远山不会只是一些“大意”。忧戚恍如小睡,“别有风味”:月光下才见朦胧,荷塘的“稀疏”和“斑驳”正容得“什么都可以想”,但一切都应该只是“淡淡的”——语气略微幽幽,知己好友倾诉衷肠一般,声量大不得也高不得;高兴起来,即使说起江南旧俗采莲的热闹,也总像受到某种牵挂似的,声色终难纵情,只透着些许向往羡慕的神情和语气罢了,朗读的调子则要放开却又收回,到底,有比江南更让“我”“惦着”的人和事啊。
  作品文字中缠绕的心结,对于朗读而言,看不见可是一定要能听得见。例如“妻在屋里拍着闰儿,迷迷糊糊地哼着民歌。我悄悄地披了大衫,带上门出去”,字面上是背景需要悄声甚至气声,但这种压抑其实更多是出于渲染人物心情的需要,如果仅仅理解为把噪音压低些就简单化了,不能表现出“我”去荷塘寻求短暂释放与解脱的深层心理需求。待到回转家门,“猛一抬头”打破的是“另一个世界”中的宁静,虽然家里“什么声息也没有,妻已睡熟好久了”,但黑暗中分明有一种力量,把作者从心造的幻影从“好像是我的”天地里拽回,结尾句的语气由实而虚,叹出的依然是那无奈的一份忧戚。
  散文亦称美文,给人以审美的愉悦和享受,这是人们一般的期待。但美总应该和具体的事物相关联,能被我们切实地感受得到而不容模糊。“荷塘月色”的美之所以无可复制,是因为作者用语言文字营造起了一个晶莹的泡沫的世界,这个事实谁都知道,但谁也不会忍心去惊扰它,更不会去打破它,因为美不是用来被破坏的;但如果有谁希望到那个晶莹的世界里面去看一看究竟的话,那可真的很不容易。


荷塘月色


  这几天心里颇不宁静。今晚在院子里坐着乘凉,忽然想起日日走过的荷塘,在这满月的光里,总该另有一番样子吧。月亮渐渐地升高了,墙外马路上孩子们的欢笑,已经听不见了;妻在屋里拍着闰儿,迷迷糊糊地哼着眠歌。我悄悄地披了大衫,带上门出去。
  沿着荷塘,是一条曲折的小煤屑路。这是一条幽僻的路;白天也少人走,夜晚更加寂寞。荷塘四面,长着许多树,蓊蓊郁郁的。路的一旁,是些杨柳,和一些不知道名字的树。没有月光的晚上,这路上阴森森的,有些怕人。今晚却很好,虽然月光也还是淡淡的。
  路上只我一个人,背着手踱着。这一片天地好像是我的;我也像超出了平常的自己,到了另一世界里。我爱热闹,也爱冷静;爱群居,也爱独处。像今晚上,一个人 在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人。白天里一定要做的事,一定要说的话,现在都可不理。这是独处的妙处,我且受用这无边的 荷香月色好了。
  曲曲折折的荷塘上面,弥望的是田田的叶子。叶子出水很高,像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩地打着朵儿的; 正如一粒粒的明珠,又如碧天里的星星,又如刚出浴的美人。微风过处,送来缕缕清香,仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动,像闪电 般,霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着,这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水,遮住了,不能见一些颜色;而叶子却更见风致了。
  月光如流水一般,静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样;又像笼着轻纱的梦。虽然是满月,天上却有一层淡淡 的云,所以不能朗照;但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少,小睡也别有风味的。月光是隔了树照过来的,高处丛生的灌木,落下参差的斑驳的黑影,峭楞楞 如鬼一般;弯弯的杨柳的稀疏的倩影,却又像是画在荷叶上。塘中的月色并不均匀;但光与影有着和谐的旋律,如梵婀玲上奏着的名曲。
  荷塘的四面,远远近近,高高低低都是树,而杨柳最多。这些树将一片荷塘重重围住;只在小路一旁,漏着几段空隙,像是特为月光留下的。树色一例是阴阴的,乍看像一团烟雾;但杨柳的丰姿,便在烟雾里也辨得出。树梢上隐隐约约的是一带远山,只有些大意罢了。树缝里也漏着一两点路灯光,没精打采的,是渴睡人的眼。 这时候最热闹的,要数树上的蝉声与水里的蛙声;但热闹是它们的,我什么也没有。
  忽然想起采莲的事情来了。采莲是江南的旧俗,似乎很早就有,而六朝时为盛;从诗歌里可以约略知道。采莲的是少年的女子,她们是荡着小船,唱着艳歌去的。采莲人不用说很多,还有看采莲的人。那是一个热闹的季节,也是一个风流的季节。梁元帝《采莲赋》里说得好:
            于是妖童媛女,
            荡舟心许;
            鷁首徐回,
            兼传羽杯;
            欋将移而藻挂,
            船欲动而萍开。
            尔其纤腰束素,
            迁延顾步;
            夏始春余,
            叶嫩花初,
            恐沾裳而浅笑,
            畏倾船而敛裾。
  可见当时嬉游的光景了。这真是有趣的事,可惜我们现在早已无福消受了。
  于是又记起《西洲曲》里的句子:
  采莲南塘秋,莲花过人头;低头弄莲子,莲子清如水。
  今晚若有采莲人,这儿的莲花也算得“过人头”了;只不见一些流水的影子,是不行的。这令我到底惦着江南了。——这样想着,猛一抬头,不觉已是自己的门前;轻轻地推门进去,什么声息也没有,妻已睡熟好久了。

本色,情到自然方为真

欣赏与指导之《读书示小妹十八生日书》


本色,情到自然方为真


朱震国


  生活中,什么话语最能打动人心?哪种情感最能引起共鸣?哪种笑容最具感染魅力?只有一种——真话,真情,真诚的开怀!朗读中的所有技巧,归到根本只是对一个“真”字的要求。情动于衷而不得不发,念兹在兹而诉之于口,言为心声才是朗读追求的至高境界。这本是人所共知的道理,无须赘述,但问题在于:求“真”的朗读,我们如何才能做到?以贾平凹《读书示小妹十八生日书》一文为例,或有助于我们对此领略一二。
  一位年过而立的兄长在写给刚成年的小妹的回信中,回忆起十多年前共同度过的艰辛的生活往事,满是历历在目的情与景:一边哥哥跟头连着跟头翻,一边三岁小妹看着直叫乐;哥哥哭,小妹也便跟着哭;哥哥推着磨子磨包谷,小妹便坐在那磨盘顶上跟着转;哥哥遭了亲戚的骂、母亲的打,刚学会说话的小妹在旁边说着安慰的话……这些通常也许令人一笑置之的镜头,因为与“书”紧紧相连而使人深感触动无法忘怀。如果我们再进一步去发掘这些心灵的“动感”地带,会发现我们为之震颤的除了那几句躲藏着不为人注意的话,如“书中的人对我最好”、“我背着你去借,人家不肯”等,便是那叙述口气中单纯得近乎迟钝的满足的欲念。那是百分百的一心一意——当推着坐在磨盘顶上幼小的妹妹,专注于三升包谷可换借三本书的时候;那是真正的大喜过望——见小妹听着念书竟然不哭时的那份感激;那是由衷的一点欣慰——在听到刚会说话的小妹的安慰时,似乎才感觉自己的可怜。人物的所有悲喜哀怜皆系之于书,别的则一概无暇顾及——如此这般的一番解读,令朗读者不由地起了一种冲动,试图以声音的显性色彩来体现这些文字中的隐性内涵,结果却往往意欲增之,适足减之,与愿望相背。原因就在于我们对所谓“方法”、“手段”等技巧的过度依赖,导致一种“朗读即表演,只有显示技巧才能表现朗读”的错误认识。说到底,浅层次的朗读需要倚靠“虚张声势”的扶持,因而无法让听者感受作品文字的深刻的真实,也就不足为奇了。
  某种情感的声音形态有无过分或不足,根据当然还在人物本身。文中作者自叙“羞于在人前走动”且被“村人笑为痴傻”,依此性格特征,如果表现为高低错落跌宕有致,敢喜且敢怒鲜明华丽的声音形象,显然有悖于读者的认知感受,无法获取认同。本文作者诉说的对象是小妹,虽有年龄长幼的区别但又不同于上下辈分之间,既有同辈人的共同生活际遇又有不同人生路途的认识差异,介于师友间,同处一门中,如今生活在外独立门户的兄长寄赠于十八岁成年小妹的生日心语,一如多年前背着人处的絮絮叨叨,表白的是再不会掺杂半点矫揉造作的那份直诚和素朴。要能朝着这样一种心理体验去读,由口中流出的一个个字音词声,才可能如泉水般叮咚悦耳,体现生活的原生态,那才是“自然”的朗读。
  文章既以“读书”作题,当然要有道理的阐述;但话说得一点不枯燥,一点不乏味,句短意长,极富理趣,却又仿佛促膝对坐,聊着家长里短,“一定要珍惜现在年纪,多多读书啊”,“如此这番读过,你就不要理他了,将他丢开,重新进攻另一个大家”……朗读必得有如文字所漫溢出的那样一种汩汩的兄妹亲情,才独具韵味和魅力;必得声不在高,气不在疾,调值平柔,节奏舒缓,按文字本来的“声音面貌”给予显现——此无它,“自然”而已。
  人们所相信的事物的本来状态,谓之“自然”;能让读者闻所愿闻、“见”所愿见,进而“闻”其声而“见”其景的,那便是“自然”的朗读。我们常感慨“声临其境”之难以企及,即指此“境”不容易模拟。但古人说的,境由心造;推广而论,境亦能由“声”造,只须“声”由心出即可。譬如,读“在家时,逢小妹生日,兄总为你梳那一双细辫,亲手要为你剥娘煮熟的鸡蛋”时的叹惋唏嘘,读“邻居妇人要我送你一笔大钱,说我写书,稿费易如就地俯拾”时的难奈其何,读“这么多年,兄并不敢奢侈,只是简朴,唯恐忘了往昔困顿,也是不忘了往昔”时的警醒约束……或气息深长,似过往景象萦绕心怀;或声调陡高,状不堪其理欲辩不得;或谆谆其词,若深自铭记引为鉴戒,等等。只要你相信了这是贾平凹的心声,并为之有所感染,“自然”便离“真”不会太远了。


读书示小妹十八生日书


  七月十七日,是你十八生日,去旧迎新,咱们家又有一个大人了,贾家在乡里是大户,父辈手里兄弟四人,传到咱们这代,兄弟十个,姊妹七个;我是男儿老八,你是女儿最小,分家后,众兄众姐都英英武武有用于社会,只是可怜了咱俩。我那时体单力孱,面又丑陋,十三岁看去老气犹如二十,村人笑为痴傻。你又三岁不能言语,哇哇只会啼哭。父母年纪已老,恨无人接力,常怨咱们这一门人丁不达。从那时起,我就羞于在人前走动,背着你在角落玩耍;有话无人述说,言于你你又不能回答,就喜欢起书来。书中的人对我最好,每每读到欢心处,我就在地上翻着跟斗,你就乐得直叫;读到伤心处,我便哭了,你见我哭了,也便趴在我身上哭。但是,更多的是在沙地上,我筑好一个沙城让你玩,自个躺在一边读书,结果总是让你尿湿在裤子上。你又是哭,我不知如何哄你,就给你念书听,你竟不哭了。我感激得抱住你,说:“我小妹也是爱书人啊!”东村的二旦家,其父是老先生,家有好多藏书,我背着你去借,人家不肯,说要帮着推磨子。我便将你放在磨盘顶上,教你拨着磨眼,我就抱着磨棍推起磨盘转,一个上午,给人家磨了三升苞谷,借了三本书,我就乐得去亲你,把你的脸蛋都咬出了一个红牙印儿。你还记得那本《红楼梦》吗?那是你到了四岁,刚刚学会说话,咱们到县城姨家去,我发现柜里有一本书,就蹲在那里看起来,虽然并不全懂,但觉得很有味道。天快黑了,书只看了五分之一,要回去,我就偷偷将书藏在怀里。三天后,姨家人来找,说我是贼。我不服,两厢骂起来,被娘打过一个耳光。我哭了,你也哭了,娘也抱住咱们哭。你那时说:“哥哥,我长大了,一定给你买书!”小妹,你那一句话,给了兄多大安慰,如今我一坐在书房,看着满架书籍,我就记起那时的可怜了。
  咱们可不是书香门第,家里一直不曾富绰。即使现在,父母和你还在乡下,地分了,粮是不短缺了,钱却有出没入。兄虽每月寄点,也只能顾住油盐酱醋,比不得会做生意的人家。但是,穷不是咱们的错,书却会使咱们位低而人品不微,贫困而志向不贱。这个社会,天下在振兴,民族在发奋,咱们不企图做官,以仕途之望作功于国家,但作为凡人百姓,咱们却只有读书习文才能有益于社会啊。你也立志写作,兄很高兴,你就要把书看重,什么都不要眼红,眼红读书,什么朋友都可抛弃,但书之友不能一日不交。贫困倒是当作家的准备条件,书是忌富,人富则思堕。你目下处境正好逼你静心地读书,深知书中的精义。这道理人往往以为不信,走过来方才醒悟,小妹可将我的话记住,免得以后“悔之不及。”
  兄在外已经十年,自不敢忘了读书,所作一、二篇文章,尽属肤浅习作,愈使读书不已。过了二月二十一日,已到了而立之年,方更知立身难,立文难,立德难.夜读《西游记》,悟出“取经唯诚,伏怪以力”,不觉怀多感激,临风叹息。兄在你这般年记,读书目过能记,每每是借来之书,读得也十分注重。而今桌上、几上、案上、床上满是书籍,却常常读过十不能记下四五,这全是年龄所致也。我至今只有以抄写辅助强记,但你一定要珍惜现在年记,多多读书啊!
  既有条件,读书万万不能狭窄。文学书要读,政治书要读,哲学、历史、美学、天文、地理、医药、建筑、美术、乐理……凡能找到的书,都要读读。若读书面窄,借鉴就不多,思路就不广,触一而不能通三。但是切切又不要忘了精读,真正的本事掌握,全在于精读。
  世上好书,浩如烟海,一生不可能读完,且又有的书虽好,但不能全为之喜爱,如我一生不喜食肉,但肉却确实是世上好东西。你若喜欢上一本书了,不妨多读:第一遍可囫囵吞枣读,这叫享受;第二遍就静心坐下来读,这叫吟味;第三遍便要一句一句想着读,这叫深究。三遍读过,放上几天,再去读读,常又会有再新再悟的地方。你真真正正爱上这本书了,就在一个时期多找些这位作家的书来读,读他的长篇,读他的中篇,读他的短篇,或者散文,或者诗歌,或者理论。再读外人对他的评论,所写的传记。也可再读读和他同期的作家的一些作品。这样你知道他的文了,更知道他的人了,明白当时是什么社会,如何的文坛,他的经历、性格、人品、爱好等等是怎样促使他的风格的形成。大凡世上,一个作家都有自己一套写法,都是有迹而可寻觅,当然有的天分太高了,便不是一时一阵便可理得清的。兄读中国的庄子、太白、东坡诗文,读外国的泰戈尔、川端康成、海明威之文,便至今于起灭转接之间不可测识。说来,还是兄读书太少,觉悟浅薄啊!如此这番读过,你就不要理他了,将他丢开,重新进攻另一个大家。文学是在突破中前进,你要时时注意,前人走到了什么地方,同辈人走到了什么地方?任何一个大家,你只能继承,不能重复,你要在读他的作品时,就将他拉到你的脚下来读。这不是狂妄,这正是知其长,晓其短,师精神而弃皮毛啊。虚无主义可笑,但全然跪倒来读,他可以使你得益,也可能使你受损,永远在他的屁股后了。这你要好好记住。
  在家时,逢小妹生日,兄总为你梳那一双细辫,亲手要为你剥娘煮熟的蛋。一走十年,竟总是忘了你生日的具体时间,这你是该骂我的了。今年一入夏,我便时时提醒自己,要到时一定祝贺你成人。邻居妇人要送你一笔大钱,说我写书,稿费易如就地俯拾。我反驳,又说我“肥猪也哼哼”。咳,邻人只知是钱!人活着不能没钱,但只要有一碗饭吃,钱又算个什么呢?如今稿费低贱,家岂是以稿费发得?!读书要读精品,写书要立之于身,功于天下,哪里是邻居妇人之见啊!这么多年,兄并不敢奢侈,只是简朴,唯恐忘了往昔困顿,也是不忘了往昔,方将所得数钱尽买了书籍。所以,小妹生日,兄什么也不送,仅买一套名著十册给你寄来,乞妹快活。

节拍,属于诗歌的韵律

欣赏与指导之《爸爸的老师》


节拍,属于诗歌的韵律


朱震国


  诗歌读得好,不容易;现代诗歌要把握朗读,更不容易。原因可能就在于节拍。
  诗歌既是用于哼唱,自从诞生的那一刻起即自成节拍,譬如“吭唷吭唷”的劳动号子就是。然后,从《诗经》的四言到《楚辞》的六言,继以汉、魏的五言、七言,直至隋唐的近体格律,无一不是顿挫分明琅琅上口。到了“五四”以后的白话诗,情况起了变化,口语入诗导致诗的韵律节奏似乎不再清晰可辨,一晃三摇的古诗吟咏方式,如今再难以读出现代诗歌的乐感丰韵——不仅是对不上号,还因为根本找不到!
  《爸爸的老师》这首儿童诗歌,有的人朗读起来,同一篇散文体的作品无甚差别,就跟说个故事似的,这当然也别有意趣;只是,念不出个诗歌的韵味来,毕竟是个遗憾。
我们试着举例做个节拍处理:


我的爸爸/一天到晚,
跟数学/打交道,/再难的题/他也会算,
嗨,他的学问/真好。


  一个节拍基本包括四个音节,其中,各音节的长短并不均等,有的轻而短促,如助词“的”和轻音节词“爸”。在此基础上形成多种变式,包括三个音节和两个音节的,前者的咬字吐音清晰饱满,而后者音长略加延续,约为一个半字的音符,从而形成大致对等的节拍群。(叹词“嗨”不作节拍计算,而用为语气过渡。)
  说话与朗读、一般的文体与诗歌体之间,一个基本区别就在于后者比前者更讲究停连或分合等结构模式及其所产生的不同听觉效果。譬如下面几句按诗歌的节拍朗读可以为:


鞠躬的人/如果是我,
那还/不算稀奇,/因为爸爸/这位老师,
就是/我的老师!


  而如果是叙述性文体或口语表达,则第一行的停顿不用也可,即使要有所强调而略有间歇的话,也一般停在“我”之前;第二行首个停顿显然该在“那”字后,而第三个停顿则可予取消,否则便有读破句之嫌。作为诗歌的语言因其精炼而富有音乐性的特点,朗读中的适当间隔,容易形成活泼的印象和鲜明的情调。可见说话、读文或是吟诗,其表达的形式和要求各有侧重自成规律。了解这一点,对于朗读的完美体现不无重要帮助。
  语言的书面表达尽管有标点符号清晰显示在句与句之间,以至于可用在若干短语之间,来标示语法上的互相关联和结构等关系;可是,语言的有声表达,比如诗歌的吟诵朗读,仍以其丰富而细腻的表现形式,凸显了语言内在的韵律之美。当我们念着“他一定是/胡子很长,/满肚子的/学问”这样节拍齐整但又童趣横生的诗句时,眼前所现的视像是卡通动漫式的,还是寓言童话里的?无论怎样,它都是活泼泼充满动感的,跳跃着朝我们迎面而来。


爸爸的老师


我的爸爸一天到晚, 
跟数学打交道,再难的题他也会算, 
嗨,他的学问真好。 


我这有学问的爸爸, 
今天一副严肃样子。他有什么要紧事情? 
原来去看老师! 


我的爸爸还有老师? 
你说多么新鲜!这老师是怎么个人, 
我倒真想见见。 


我一个劲求我爸爸, 
带我去看看他。我的爸爸眼睛一眨, 
对我说道:“晤,好吧!” 


可是爸爸临走以前, 
把我反复叮咛,要我注意这个那个, 
当然,我都答应。 


我一路想这位老师, 
该是怎么个人。他一定是胡子很长, 
满肚子的学问。 


他当然是比爸爸强, 
是位老数学家。他要不是老数学家, 
怎能教我爸爸? 


可是结果你倒猜猜: 
爸爸给谁鞠躬?就算你猜三天三夜, 
也没法子猜中。 


鞠躬的人如果是我, 
那还不算希奇,因为爸爸这位老师, 
就是我的老师! 


不过我念三年级了, 
她还教一年级。她是我爸爸的老师, 
你说多有意思! 


这老老师看着爸爸, 
就像看个娃娃,“你这些年在数学上, 
成绩倒也很大……”


你想爸爸怎么回答: 
“老师也有功劳,我懂得那二二得四, 
是老师您教导……”


我才知道我的爸爸, 
虽然学问很大,却有一年级的老师 
曾经教导过他。

声调,自有分明的是与非

声调,自有分明的是与非


 ——谈《差不多先生传》一文的朗读处理


朱震国


  胡适之先生的《差不多先生传》一文写得辛辣又俏皮,让人由会意的笑声中领悟启迪,饶有情趣。朗读这样的文字,要是也仿照寻常的声腔语调,那就好比拿着相声的脚本却当作报纸社论来念,才叫滑稽,自然不行;可如果反过来,虚情假意般地一口痞腔,作脸谱化处理,亦不免肤浅。基调拿捏取怎样的“度”,朗读者首先得把握好。
  文章拿来看时,可细细品咂回味,个中玄机奥妙尽可咀嚼琢磨,用来朗读则不同,一遍而过,不及寻思便渺无踪影,需赖朗读之音、之声、之彩,来对文章的意味作出解读和研判。“差不多先生”者,纯属子虚乌有之流,本无其人——这是常识告诉我们的;但稍有生活阅历的人又都明白,“差不多先生”确乎有其人,也有其事!或许,现代著名漫画家丰子恺的人物画像可用作一比:其漫画中皆以圆圈代为人物面容,而绝不见嘴鼻眉眼,虚无其脸而实有其貌,此其方为高于生活的艺术。由此或可得到启发,确立本文朗读的基调:虚而其意,实而其人。也就是把声调拉升到高一点的位置,且又语气稍飘乎一些,咬字发声略加气息化,这样在听觉形象上区别于一般现实中的叙述,而和“各省各县各村人氏”、“全国人的代表”、“差不多先生”等语句说法谐同风格,相与融合。而对文中人物的言语口气等,把朗读的声音沉实下来,接近于常见声态,一来予人以真切感,二来也是叙述故事中渲染气氛的需要。这是一种夸张手法的“反用”,因为人物对白愈是真实可信,愈是放大人物行为举止的荒诞离谱,便愈是拓展作者行文的立意及深广度。例如,差不多先生临终时,一番遗言说完后,如果附加上略为夸张的咽气时的一种声息,朗读效果定会不错——“差不多先生”死不瞑目啊!
  除了适度夸张,还需比较。“差不多先生”的几次表述分别有不同的时间、地点和对象,那就该说出个不同的样子来。第一次因为是“常常”说的口头禅,显得宽泛,不必拘泥特定的情境人物,带着些说话的模样即可,只是末尾的重音须落在“精明” 上为较合适,如按习惯把“太”读重了,一则容易生出误解,因为“太”即“过度”之意,凡事过之犹不及,遭人嫌弃当属原有情理之中;二则无从表现“差不多”的症结只是在于不够“精明”而已。接着几次对话,对象为“他妈”和“老师”,人物口吻稍带些孩子气,突出的依然还是不可解、不可信的神情;“钱铺里伙计”对掌柜的“赔小心”,口气带些结巴才合宜;落下火车的那次,疑惑自然依旧,作派已然不同,一副公事公办的模样!至于病急乱投医时的“心里想到”,并非说白,声音压低放沉些,心态亦便跃然!
整篇作品可以正常语气朗读的只有一句,即最后的那一句——那是作者心底的深深叹息,你可曾听到?
  经朗读润色修饰的文字,赞同、欣赏或鄙夷、厌弃,各种感觉,在那细枝末节间,历历分明。


附:


差不多先生传
胡适


  你知道中国有名的人是谁?提起此人,人人皆晓,处处闻名,他姓差,名不多,是各省各县各村人氏。你一定见过他,一定听别人谈起他。差不多先生的名字天天挂在大家的口头上,因为他是中国全国人的代表。
  差不多先生的相貌和你我都差不多。他有一双眼睛,但看的不很清楚;有两只耳朵,但听的不很分明;有鼻子和嘴,但他对于气味和口味都不很讲究;他的脑子也不小,但他的记性却不很精明,他的思想也不很细密。
  他常常说:“凡事只要差不多,就好了。何必太精明呢?”
  他小的时候,他妈叫他去买红糖,他买了白糖回来,他妈骂他,他摇摇头说:“红糖白糖不是差不多吗?”
  他在学堂的时候,先生问他:“直隶省的西边是哪一省?”他说是陕西。先生说:“错了。是山西,不是陕西。”他说:“陕西同山西,不是差不多吗?”
  后来他在一个钱铺里做伙计,他也会写,也会算,只是总不会精细,十字常常写成千字,千字常常写成十字。掌柜的生气了,常常骂他,他只是笑嘻嘻地赔小心道:“千字比十字只多一小撇,不是差不多吗?”
  有一天,他为了一件要紧的事,要搭火车到上海去。他从从容容地走到火车站,迟了两分钟,火车已开走了。他白瞪着眼,望着远远的火车上的煤烟,摇摇头道:“只好明天再走了,今天走同明天走,也还差不多。可是火车公司,未免太认真了。8点30分开,同8点32分开,不是差不多吗?”他一面说,一面慢慢地走回家,心里总不明白为什么火车不肯等他两分钟。
  有一天,他忽然得一急病,赶快叫家人去请东街的汪医生。那家人急急忙忙地跑去,一时寻不着东街汪大夫,却把西街的牛医王大夫请来了。差不多先生病在床上,知道寻错了人,但病急了,身上痛苦,心里焦急,等不得了,心里想到:“好在王大夫同汪大夫也差不多,让他试试看吧。”于是这位牛医王大夫走近床前,用医牛的法子给差不多先生治病。不上一点钟,差不多先生就一命呜呼了。
  差不多先生差不多要死的时候,一口气断断续续地说道:“活人同死人也差……差……差……不多……凡事只要……差……差……不多……就……好了……何……何……必……太……太认真呢?”他说完这句格言,方才绝气了。
  他死后,大家都称赞差不多先生样样事情看得破,想得通,大家都说他一生不肯认真,不肯算帐,不肯计较,真是一位有德行的人,于是大家给他取个死后的法号,叫他做圆通大师。
  他的名誉越传越远,越久越大。无数无数都学他的榜样。于是人人都成了一个差不多先生--然而中国从此就成为一个懒人国了。

做一点“诗外”功夫——《吟赏丹青》读后

做一点“诗外”功夫


——《吟赏丹青》读后


朱震国


  语文的内涵,或以一字可蔽之,谓之“杂”。人说“语文”的外延几无所不包,恰与“生活”等,可见俗话称语文老师为“万金油”,的确是有几分道理。回思几十年来教过的课文内容有关天文历法、地理方志、民俗风貌、哲学历史等人文类的不算,涉及掐算数理、元素公式、机械锻造等科技方面的也不在少数,可算蔚为可观。这常使我不由地生发出“书到用时方恨少”的感慨。大约也因此缘故,多年来我养成了好读“闲书”的习惯,甚至常常是同一时期几本书一起读,称之“营养均衡”也好,叫做“换脑子”亦可,目的都只为长我见识,增益其知而已,浏览的方法却还是五柳先生的故伎“好读书不求甚解”。近日偶得画家范曾所写《吟赏丹青》(华东师大出版社2007年版)一书,读来齿颊留香,颇有深味,不敢独乐,愿与读者诸君共赏。
  在提到作者的身份时,提笔稍有踌躇,不知如何称谓比较妥帖。“著名”一说日见泛滥不提也罢,我向来不以为然,拿不准的是具体到“画家”“书法家”还是“学者”用哪一个,据我所知,哪一个“头衔”对作者来说都是完全名副其实。但既然读的是“丹青”,还是专业对口的比较合适些。
  对于“丹青”,我一向怀有敬畏之心(这么说绝不意味着本人对于“书法”等等其他的艺术心存轻慢,而只是出于表述的需要而已)。原因当然首先是我于绘事一无所能,而对于无能为力的事产生崇拜心理几乎已成为人的一种本能,譬如宗教由无奈乎鬼神而诞生一般。记得刚入小学那会儿,我也曾经有过一段“画兴盎然”的时期,照着一张入学时的免冠照片临摹一番,竟而得到过母亲的奖掖呢。然而“灵光”一现流星划过,随着社会兴起大革文化的“命”,我这棵资本主义的“苗”也便被一把野火掠焚,并且自此,任春风劲吹也不再“生”了。其次的原因是叹服,叹其出神入化,服其旨意高邈。中国画往往构图简洁,隐山远水或竟至于意会,人物形貌仅有轮廓,难辨细腻,略勾笔画即形具神备,叫人不服不行。且水墨最是难能处尚在意境勾勒,视此悟彼,令人遐思悠悠,吟赏而至于痴迷。还有其三,不必拘泥一得之见,尽可因情而异地去领略,愉悦时读为旷达,郁闷时或解作意兴阑珊;高兴起来说是,笔走龙蛇处自有云气生,愿意的话又以为迹近无形处藕断丝连意等等,大体亦无不可,这便有了常读常新的乐趣,无须温故也能知新的满足。但毕竟,这些意思只不过自己的直接感受罢了,既说不上条理,更谈不到理论,不足为外人道者是也。这种时候,范曾的“吟赏”让我眼前一亮,便不难理解了。
  我的读书,有个积习难改的职业病,喜欢将书中读到的,不管其合理或不合理,发挥“想象”以之穿凿附会于课堂的教学中去,虽不敢比美于王荆公说的“于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽往往有得”之古人读书法,但“原理”自觉还是接近的。试举一例如下:
“而对浮光掠影、不欲追索者,画史辄嘲讽之。东坡居士曾载一故实,有藏家杜某曝画,其中戴嵩画牛,最所珍爱。牧童观后,拊掌嗤之:‘牛斗,搐尾股里,而今昂尾以斗,谬哉!’五代黄荃画飞鸟,脖腿皆伸,有识者谓:‘缩脖必伸腿,缩腿必伸脖,岂有俱伸者?’黄荃始如梦醒。宋徽宗命宫中画师写孔雀升墩,徽宗笑谓错矣,越数日,画师犹不知所措,徽宗曰:‘孔雀升高,必先举左’,而画上升右,众皆叹服。”
  先师可然先生曾语余云:中国画家对客观万象必于全部透彻谙熟、深刻理解于胸次,方始磨墨。而磨墨时之欣慰惟个中人知,磨墨乃至高享受,乃造化在手之遄飞逸兴。最后是‘白纸对青天’,远离物象之时正是接近意匠之时也。”(《吟赏丹青·论审美》p49)
依我的读法,这简直就是说的教坛乱象:斗牛夹尾者,杜撰臆造之谓也;脖腿皆伸之飞鸟,言语僵硬而强作“挺尸”之姿也;孔雀举右,想当然者也。而作者紧接着的一段告诫窃以为说得透心爽亮叫人顿悟——“先生可……意匠之时也。”(同上)其中的“磨墨”换成“研读文本,准备课案”,适足以教人传道解惑也。
  说得兴起,再举一例。
  泼墨山水而少人物,一直不知就里为何,只约略揣测或因为难以逼真之故吧,范画家如此道出个中原由:
  “泼墨人物画是一片人迹罕至的领域,而美术史呼喊优秀的泼墨人物画家出现,回应却是万籁寂寥。当然,我们看到了一些泼墨人物画那溷浊的水墨、破败的线条、丑陋的形象,凄苦寒酸而外,看不出中国文人最需要的清逸和高华。”(《吟赏丹青·论泼墨》p68)
  原来出于人物气质心理的难能!
如何泼墨人物?作者的描述极为精彩:“泼墨人物画第一需要的是画家主观心理状态,必须有跃马揽辔、奔逸天岸的豪纵之情;必须有万象毕呈、造化在手的移山之力;必须有饥鹰渴骥、掣电奔雷的箭发之势。当此之时,解衣般礡,目空今古,放眼即来笔底,状物如在目前。纵笔处如飞瀑之悬匡庐,收笔处如鸿声之断衡浦。闳肆至极,不失矩度;恣情欲狂,终归内敛。这还不是泼墨画最难处,泼墨人物画更难在这瞬息间……”(同上)
我一直以为,教语文,神韵为先,情趣其次,文理居末。倘若居杏坛上者唯文理是教,情趣寡淡,而神韵全无,则所谓教者,完成的只是一件“搬运工”的活儿,把所谓“知识”从课本上装进学生脑袋中去罢了,称之为“匠”已属过誉矣。“清逸和高华”于今难觅,充斥的倒是那“溷浊”“破败”和“丑陋”,这样的景象,岂止“泼墨人物”而已。
“吟赏”一事,浅斟低唱、把玩品味固然理当,拍案而起、怒目指斥亦不可少。如范曾者,淡然中蕴蓄不平之气,行云流水间或见电闪雷鸣状,这才是“烟火”味,才是“万象”图,“丹青”才有了能感受和理解的“生活”基础。
  “诗外”功夫“诗内”见,焉能不做,不实实在在的去做!

课堂上教师如何准确运用“口语”

知识传输须晓畅明晰


  一个人生活中的日常言语不仅受其自身文化修养、周边环境等因素的影响,而且会被所从事的某种职业烙上深深的印记,这是一点也不奇怪的──语言,具有鲜明的职业规定性。
  (一)语言的职业特征
  警察在执行公务时,有时会先向当事人举手行个礼,以示对事非对人之意,可不管他的声音多么轻柔,脸上或许还挂着微微的笑容,人们却丝毫不会怀疑他的话语的肃然恭谨,一如那句著名的台词说的那样——“你可以保持沉默,你所说的每一句话将在法庭上作为证词……”,警察的言语,往往随时就透示着国家法规的威严性;机关的公务员则不同,一切按部就班,等因奉此,遇事照章办理便是,以致有时惹得人们心生不满,埋怨少了人情味,其实“衙门”造就的模式似乎天然不容变通;舞台演员又是一类,嬉笑怒骂皆成声调,即便吃饭问候、见面招呼,亦自韵味十足,其感染力可见一斑;教授学者自然别具面貌,字斟句酌之间,停而复顿之时,咀嚼的是“然,且何以为然”,琢磨的是事物的原始本末,表述上好穷究事理本原,谓之学而好问;律师的口舌锋利人所共知,直言相陈也好,曲词盘诘也罢,其目的,就是要逼出对方的破绽,确立本方的胜势,话语不仅咄咄,而且多设陷阱,令人防不胜防;证券分析师、股市评论家口吐莲花、指点迷津的时候,令人茅塞顿开,直悔受教恨晚,但过后思量起来,仍难免疑窦丛生,渐生云遮雾罩之感,问题的症结就在这一职业语言的重要特征便是“模糊”二字──股市行情波诡云谲,岂能一切洞明尽在掌握……语言,用以有声表达的口头语言,受制于人们职业的诸多要素影响,而具有着显而易见的个性化倾向。那么,教师语言,特别是作为教师基本工作用语的课堂教学语言,其职业的规定又表现为何种特征呢?
  (二)教师语言的课堂规范
  一个教师的课堂语言,或者说,他/她的教学口才的本质特点之一,是晓畅明晰。
  传道授业解惑者为师;师者,道、业、惑者所谓也,老师,应该是有学问的。但老师同时还要会“教”,或传,或授,或解,贯穿于始终的,首先是一个知晓性。无论学问怎样高深渊博的老师,也无论这个老师讲解的是一个怎样玄而又秘的问题,他都务必时时刻刻地注意让学生听得明白,容易接受,至少不会因为误解或懵懂而一头雾水,致使教学流于白费心血。一次,有学生向孔子请教什么是“仁”,这是一个范围很大、内容复杂的问题,绝非三言两语所能说明白,可是孔子却回答他说:说话缓慢一些,多思考一些,这样的人也许就可以称之为“仁者”了。学生很惊讶,难道少说几句话也可以成为“仁者”吗?孔子解释说:做事情已经很困难了,说话怎么可以掉以轻心呢?作为老师的孔子不是敷衍学生,而正是针对这个学生说话比较随意,常常不假思考的具体情况,深入浅出地说明白了“人人可以成为仁者”的道理,收到了很好的教学效果。而针对同样的问题,对另一个做事莽撞、好冲动的学生,孔子则是这样回答的:做一件事或采取行动之前,向父亲、兄长请教商量才可称为“仁”。试想,假如孔子此时不分学生的情况如何,只是照搬理论强调所谓知识,耗时费力不说,到底学生能有几分明白,也是大可怀疑的。
教和学,是一对矛盾的共同体。学,固然以教为前提,非教无以学,一般而言,学有赖于教,学,然后知教之不可或缺。换一个角度看,同样如此:无学不成教,教不仅以学为对象,而且要经由学的成效来检测自身的成效,如果最终不能达成学懂学会的目标,那么,教就无从体现其自身的价值。因此,会不会教的一个关键所在,是能不能把学生教懂教会。所谓懂、会,当然要从明白事理入手。评判一个好老师的标准,并不一定在于他能说出多少话语,多少道理,但一定要看他的话能不能让学生领会并牢牢地被记住,甚至成为生活的一种准则。日本现代女作家黑柳彻子回忆自己小学一年级的时候,校长小林宗作先生的许多教诲令她一生念念不忘:学校规定学生每天带来的午饭,一定要保证足够的营养,因此从菜肴的配置上就应该有所要求;但是怎么能让每个学生都能清楚了解并乐于记住这样的学校规定呢?小林校长给出的说法是——“山的味道,海的味道!”多么形象生动,多么琅琅上口!每次午餐前,学生们打开饭盒,在校长的巡查下,在彼此的目光交流中,“山的味道,海的味道”不但菜香扑鼻,而且一一闪现,既增长了生物知识,又增进了食欲。难怪作者数十年后还在津津乐道。
  言语是交际的工具,教学的口才是教师向学生传输知识的基本途径和主要承载,晓畅的要求保证了这一途径的通达和承载的负荷。而明晰的要求,则从确定无误的角度,对教学口才提出了又一规范。
  课堂实践中的教师口才其实不无丰富的色彩。有的辞藻华丽,声音悦耳;有的朴实平直,言语简洁;有的条理清楚,脉络分明;有的情以动人,富有感染力;有的长于阐释,有的胜在叙事,也有的善于论理,或以辩驳见称。即使同为一人,铺叙则侃侃而谈,剖析而丝丝入扣,忽而声柔气和,转瞬却正色厉词,种种情态,变化不一。教师,是一个角色概念。这一“角色”的内涵不仅就社会公众对其抱有的期待而言,而且定位于教学过程中其语言色彩的多种转换。但是,万变不能离其宗。教师的课堂语言哪怕如演员般动情、如警察般严肃、如评说股市行情那样模糊不清……都不过只是手段或方法,其最终的目的却只是让学生知晓事理,掌握知识。学生由不懂到明白,由无所知到有所识,由一无所能到会者不难。这一切都必须以所接受的相关信息的明确清晰作为前提。实践多次证明,如果教师的口头表达不能明白无误地传递知识信息,就一定会造成学生学习上的困难甚至阻碍,有声语言作为教师职业第一生命力的重要性由此可见一斑。
  (三)教学口才的基本要求
  要求教师在课堂教学中应用口头语言做到晓畅明晰通常是出于两方面的考量:其一,通过教师现身示范的作用,学生可以在耳濡目染中受到具体直观式的语言思维训练,这无疑是最好的教学摹本;其二,对学生来说,教师语言的清晰明了可以减轻理解的难度,使学习的进程变得较为轻松容易些。因此,教学语言的晓畅明晰,至少可从两个角度提出具体要求:一、语音标准,二、用语规范。
  用较高的语音标准来衡量一个教师,并不是一种苛求。试想,一个演员的语言功底不够,是不是一种缺陷?一个播音员更不用说了,没有过硬的嘴上“功夫”怎能开得了口?同样道理,教师面对的也是相当数量的受众——而且正处在求知欲旺盛、模仿能力极强的学龄年段,这样一种“角色”的基本教学行为──教学口语,怎能没有较高一点的要求呢?虽说不一定吐字归音字正腔圆、声音动听悦耳,但平翘舌音等基本语音要求合乎标准,不会因方音习惯等导致表达模糊理解困难,造成教学流程的阻涩,这应该是一个合理而且可以做到的要求。至于教学用语的规范,那更是一个教师所必须尽到的一种本分。“像教科书一样严谨”这句话通常被视为褒奖之词,那么以教科书为底本的“照本宣科”又岂能荒腔走板变了调呢?教师这个职业未必非语言大师才可当得,但如立足讲台却常常说不得体总是一件尴尬的事,因为一个教师“说”到底,嘴上这点“功夫”终究不可应付了事,尤其不可不把说得“准确”、“规范”放在职业基本功的首位。正如口才出色未必一定能成就一个出色的教师,但口才拙劣者却注定成不了一个合格的教师一样,晓畅明晰的口语表达将能奠定起一个教师良好口才的基础,虽然有待提升的潜力和空间都还需要今后的努力去证明。

谈教学语言的有效性

谈教学语言的有效性


朱震国


  教学语言的界定应考虑三个维度,即:课堂范围内的(空间)、40分钟课时里的(时间)、是为达成一定教学目标服务的(内容)。
  教学语言是校园语言的一种,其他的还有行政语言、交际语言、课间语言、训导语言等。对这些语言的各自风格可以大致描述如下:行政语言是上下级之间用于事务沟通,属于公事语言,较正经严肃,多使用祈使句,语气变化一般不大;交际语言用于同事间交流,较轻松随意内容开放,较多即兴式;课间语言是师生作为课堂语言的补充,这种交谈延续了一定的严谨的风格,但更私密些,更具个人风格,表情也更松弛;训导语言常出现在教师辅导或训练学生作某项活动中,更带强制性,声调更高,指令明确,并伴有较明显的肢体动作。
  校园语言发生错位的情况有:行政的特征用于交际时多了,叫做官腔;反之,交际语态用于行政用语,从上级的角度看是亲民随和的表现,从下级的角度说要么是一种不恭,要么说明你与上级的私人关系不错;训导语言离开了一定的场景和时段,用于课间的话,这个老师可能会遭学生讨厌甚至反感,而如果把课间语言的神态用词放进课堂中去,很可能常常超时拖堂,甚至组织教学的操控能力会有所下降。
  校园语言的角色定位,一要准确清晰。和班主任说话同和校长说话,进教室对学生讲课和进办公室对同事说话,语气、态度、用词、举止等都有明显不同;青年教师和同龄的同事或与年高的教师的交流也应有严格区分。二要转换自如。需要转换的方面如:神态、言语、举止等。自然松弛,把握适度会使学生觉得亲切有吸引力,使领导觉得热情上进可堪造就,同事觉得你为人正直,与人为善。那你的人脉就兴旺了,将奠定你一生事业的一个良好的基础,更重要的是这将给你一种自信,去迎接更重更大挑战的一种成功的信心。
校园语言是教学语言的外部的界定分析,从内部而言,教学语言的分类可以有二种大的分类:一类是知识能力的传授,一类是为保证传授顺利实施二进行的必要的组织和管理。当然二者不是截然分离的,而是交错间杂,甚至融而为一的。
  如果把学生的知识能力比作一杯水,教师则可比作一桶水。进一步分析的话,教师的一桶水又可以分解为四个类别或方面:
  一个是背景知识。你受到的教育的程度,你的学历高低,这是你的知识背景,是你的素养含量,是你的一个整体的文化估价。
  一个是专业知识。你从事这一学科教学的专业技能处于怎样的一种水平,比如一个语文教师的字、词、句篇、语修逻文到达一个什么样的高度,这将直接决定你是否具有从事语文教学的可能或把握有多大。
  第三是你的教学技能。懂得、掌握某一学科的知识与把这门知识去教会别人懂得和掌握,不是一码事情。后者是一种专业的技能。拿到了毕业的文凭只是说明你具有了资格但并不说明你同时就自然而然地具备了某种专业技能。
第四还有组织教学、管理课堂的能力。作为中小学的教师,组织管理的能力与前述三项同样地重要而不可或缺。许多高学历者止步于中小学的大门,根本原因就是最后一种能力低下或缺乏。
  你的背景知识和专业知识使你具有一种居高临下的“大局观”,可以从整个知识流程的角度来看待每一个局部知识点的生成、发展和演变,可以保证你的教学始终能有足够的底气支撑,而不至于支离破碎,随心所欲。
  但是站得高也有个危险,容易“空”。新教师常有“失重”感,觉得自己学了不少,可是用不上力,有拳头打在棉花上,茫然无措的感觉。这就是我们的欠缺。作为教师,你的学历、专业知识需要教学技能的支撑和补充,实现你的知识价值需要平台和抓手。
即便渐渐在课堂实践中掌握了这一技能,有的人却一辈子学不会组织与管理的能耐,空有一身技能,徒唤奈何!
  说到底,这种技能和能力主要是通过语言这一手段才得以实现的。教学语言的有效性可以从以下三个方面来考虑:
  一是准确性。知识的准确性是其科学性的体现和反映,永远是第一位的。教学语言的规范、得体,既不夸大也不缩小,无中不生有,指鹿不为马。有人好用夸张的语气,有人形容词爱最高级,有人以主观猜测代替客观事实,等等,都是违背了教学语言准确性的要求。
  其次是信息量。同样的时间段,同样的单位量里的语言包含的信息的量更多更大,也是“有效性”的一种体现。当然这里应该有个“度”的把握,一是学生能够有能力和水平提取出其中的信息量,不至于听不懂,变成媚眼抛给瞎子看,那就无所谓“有效”了;二是其中的量学生能够消化得了,如果只是一味灌输,全不在乎“量”的膨胀,撑死人,物极必反,“有效”遇到抑制,就走上反面了。
  第三是辐射面。你的有效如果仅仅针对少部分尖子学生而言,从整体来看,则是低效甚至无效得。如果你的语言受益得学生面能做到最大化,就是一种“有效”教学。只要还未能达到最大化,你的“有效语言”至少在理论上就存在着提升至最优化得潜在可能。
总起来说,“有效性”教学语言三个标志就是:信度高、容量大、辐射面广。
  达成教学语言“有效性”目标得手段可以考虑:
  一、做加、减、乘三则运算。
  
广泛地准备,把各种可能的预案做得充分,尽可能挂万不漏一,这是加;在此基础上删繁就简,剔除无效的言词语句,不罗索重复,不以多为贵,而以精为贵,以更少得言语换取更多得理解,这是减;我教刘心武小说《等待散场》(粤教版教材高中语文第三册)时,曾经设计了多种教学导入,但都无法叫自己满意,最后只用了两三句话单刀直入:请对小说故事情节的某一处做一改动。因为小说中人物的性格突出鲜明,似出意料又合情理得情节吸人眼球,则学生得改动既可直接进入对文本得熟悉,又可从中了解他们对人物的褒贬对结局得向往,还能由学生的议论中找到进一步探讨的“自然”的途径,自以为一石数鸟。导入虽简洁,却蕴涵了我解读文本的诸多心得,少而实多。
  减法也可做在课的结尾。《等待散场》是讲述青年男女恋爱情感的,指导感受情感合心灵的美好是必要的,是否能得出具体的结论来却似无必要。因此,整堂课在寻找情节的合理性、欣赏小说的文学性和激发主旨的探究性之后,我又故意加以“模糊化”的处理:“有点儿意思”不必有最后清晰具体的结论,体验也是一种过程,哪怕只是朦胧的。少或许就是多,减肥也能增效。
  然后做乘法。教学语言的有效是有时段性的,有的当时听后就忘了,有的在一段时间里起作用,在答题做卷时派用场,有的当时似乎没反应,却有滞后的长期效用。高明的教师所以长期为人念叨,主要在于后者,他的有效语言的时效性很长,让人长久受益。这就是乘法,这个乘数的大小当然也因人而异。但这是值得追求的一个方向。
一个偶然的机会里我曾去小学教了一篇三年级的课文《家是什么》。在完成了正常的教学程序后我犹感不满足,又在结尾的时候让学生想想是否有在无亲人也无亲情的时候却有过“家的感觉”。我只是不甘于教学仅仅止于“准确”而已。班级、学校乃至校园外的大社会大世界未必不能令人有家的温馨,只要有我们的努力和追求。即便退一步说,目前暂时还不能做到这一点,那就让孩子们幼小的心灵中存有那样的一份希冀和憧憬,谁能说有朝一日它一定不会萌芽开花呢?
  从语文学科的特点来看,有时恰当的暂时的模糊反倒有了长久的领悟。
  二、把握大局观下的细节关注。
  
人总是会被一些所谓的“宏观”的东西吸引住,而忘了细节才是过程中的主角。语言的细节当然是遣词造句,声调语气等等的了。但今天这里说的并非有声语言的细节,而是无声语言的种种表达。“听其言,观其行”是一句很有道理的古训,“行”往往是“言”的更为真实的一种表达,所以,“有效语言”的学习掌握,要从人的体态学起。如果观察某个正在说话的人的手,你会看到,他通常会摆出说明性的姿态,去描绘他正在谈论的这个物体的外形,而且,这些姿势往往出现在说话者说出所谈论的这个物体的词语之前。比如说到一个螺旋体的时候,他会先用手表演螺旋形的运动,然后才会说出“螺旋”这个词。
  你想掩饰自己在某个问题上的无知或错误的时候,常常会脸红、冒汗、瞳孔扩张等等,这些都是不受人的意识控制的。你无法通过大脑意识让已面红耳赤或大汗淋漓或瞳孔扩张,你微笑的方式,面部肌肉的调动以及这种调动的速率都向人表明,你是真心陶醉、倾诉真情还是在装模作样,言不由衷。你选择单词、挑选短语的时候,你建构言辞的方式,或许已经向别人传达了你的真实意图。
  两个人握手,一方用另一只手轻轻拍拍对方的手背,通常被认为是一种善意友好的表示,真实却是一种默默的暗示,要他松手。这个手势不会让对方有冷落感,因为它的姿态是友善的,可发出的却是结束的命令。
  所以,当你在教学中或许在表扬或鼓励的时候,学生却读出了不是那么回事的信息。一边是你的语言在告诉人们相信你说的感情,一边是人家在观察你的不自知的体态语,如果一定要作出选择的话,人们往往会选择后者。这就是有些教师费尽周折也没有搞明白的一件事:为什么他声嘶力竭也没有得到学生的信服。因为他的体态泄漏或者说出卖了他的真实意图,学生选择相信了自己的眼睛。
  三、处理好场外的因素。
  
陆游有两句诗:“汝果欲学诗,功夫在诗外”。教学语言的有效有时取决于课外因素,比如你批改作业的质量,你的个性魅力和亲和力,你处理班级事务的公正性,你与学生的课外关系融洽与否,甚至你的一些趣闻逸事都可能增加或者削弱你在课堂中语言的权威性,直接或间接地影响到你的教学语言的“有效性”。
  所谓“有效”与否其本身是一个相对的概念,可以通过参照比较的方式进行测度。
  其一为纵向比较。以说不清楚、听不明白为比照,说清听懂是“有效”;如果不但听懂而且能举一反三由此及彼,则效能更高;如果不但授以方法,并能开启思路、碰撞出思维的火花来,那就更高出一筹了。一个问题这个班用了一堂课时间才教完,下节课另一个班级用时减少而效果不变,就是投资效益的同比增长。
  其二是横向比。学科虽不同,但这一学科的教出了兴趣,那一学科却没有,应该视为前者有效性高;合格率也可用作判断依据之一。一般而言,兴趣与得分总能呈同比增减趋势。当然,其中也应考虑到实用性与升学等导致的差异因素。
  “有效”语言使用中应予注意的方面有两项,即空间感和性状感。
  教师使用课堂教学语言时须保持有一定的内在张力,以使听者不但吸收足量的信息,而且激发起进一步的疑惑和探知新知识的欲望;与此同时,这种语言不该即时拱手奉上谜底,而让生成中的宝贵的自由空间顷刻间消弭于无形之中。语言的魅力往往体现在对“下一句”的期待里,“无声胜有声”,是“有声”才让“无声”成为一种境界。正如结束求知并非教学的最终目的,学生在欲望和兴趣的驱使下对于未知领域的刺探或闯荡,这既是一种义务,也是他们的一种权利。营造“空间感”的教师语言体现了教师的教学智慧和教学艺术。
  语言表述的过程会呈现趋向的形状,一般来说,理科更多表现线性,人文学科常显块状。理科论证求知中的目的性极其突出,除非“准确”别无所求。每一个中间步骤都是抵达答案所不可或缺的相关链接,有时甚而舍此别无它途,犹如象棋中过了河的卒子,虽偶尔横跨,却唯有向前朝目标挺进才是唯一使命。人文学科则不然,“准确”不是它单一的孜孜以求,多样和丰富才更可贵,甚至连“模糊”和“朦胧”有时也不拒绝。杨振宁博士说中国古典诗词的一大特点就是谁也看不太懂,也许这就构成了古诗词的永恒魅力亦未可知。“横看成岭侧成峰”的风景有必要设定一个“标准”造型吗?
  适当留有余地的教学语言反映学科特点的教学语言,才更好的体现出有效;反之,扼杀学生想象空间、违背学科特点的教学语言就很难奢望高效。
  提高教学语言的有效性,除了以上所说,还应该包括排除干扰因素,了解学生个性心理,掌握一定的语言表达和沟通技巧,注意服饰打扮的得体等相关因素,这些都需要靠我们在教学实践中总结、领悟、运用、掌握。

目标教学引领下的十年回顾

我的目标:走向语文教学的自由境界


——目标教学引领下的十年回顾


杨浦高级中学  朱震国


  目标教学在两个世纪的跨越中已然走过二十个春秋,弹指一挥间,而今弱冠。掐指算来,我走过的恰好是目标教学发展历程中的第二个十年:1998年的暑期,我在冯起德教授的引荐下,赴新疆乌鲁木齐参加了当年的学会年会,有幸结识了武镇北、李洪山、张映雄等学会的前辈和领导,从此,结下了与目标教学的两不厌之缘。十年来,我参加了河北承德、湖南洞庭、河南新乡等多次学会活动,亦曾撰文作学术探究,亦曾作课求大家指正,忝获褒奖,聆听教诲,深蒙厚爱,甚感裨益,拳拳之心由衷而生。
  一个教师的回报莫过于孜孜以求的教学实践,记录下自己的成长足迹,汇报出讲台上的甘甜酸苦,或能示人以鉴戒,或能作人之梯阶,或许这才是二十年纪念的目标教学之目标所在?——我作如是想。
  一、教学中的目标无处不在
  教学被认为是一门“点亮”的艺术,当然并非引火上烛那般简单,而需要激起学习者内在的欲望和热情,并伴随其生命的始终。与普罗米修斯窃盗“圣火”相比,教师的神圣或许并不逊色多少。也因之,“芝麻开门”便成为一个教师终身不渝的执着追求。课堂中的呼而有应,启而能发,其实无关乎学生智商的高低或能力的强弱,而往往取决于师生之间的交流沟通——有无心灵的碰撞,有无情感的温馨,有无理解的交换。似乎纷繁复杂的教学背后,做主的却只是沟通而已。
  (一)坚持坦诚的目标——寻觅教学的最佳切入点
  坦诚之融于学科,只是传授中的一项基本教学元素,真善美的传递必得先经由施教者的咀嚼消化、感同身受,才能如出“我”口如出“我”手,才能不仅以知识传人,而且以思想育人以情感怡人。一节课的失败,一个教师的挫折,不仅因为能力的欠缺不足,而且是因为学生在他的言词神情间读出了犹疑与冷漠——我们都听过或见过这样的事,对吗?一件不经意的往事让我记住了“坦诚”这个关键词。
  偌大的舞台上,几个大支光的碘钨灯齐刷刷地聚焦在排成四列的几十个男女学生身上。八月的大同,没有比这里更热气蒸腾的地方了。我走上约摸十级的台阶,准备上课,执教的篇目是《鱼,我所欲也》。
  这里正在进行的是一次教学比赛,学生从各班拆借临时整合。为公平起见,同一批学生必须上完三整天的十多节课。这都第三天快临近中午了,每个学生的脸上泛着油亮的汗光,显然已是疲惫不堪。
  “同学们好!”我打起了招呼,“这天气真够受的!如果不是学校老师的指定安排,大家怕不会来这里吧?”
  从昨天晚上抽签决定篇目后,我就一直在考虑怎么切入文本学习才妥帖,想了N个导入的方式,这会儿却觉得都不合适,只好即景入情,从眼前的感受说起了。
  一个女学生站起来:“我还是想选择来这里上课!真的,我不愿意错失这样的学习机会。”“是吗?”显然,这个答案出乎我的预料,便脱口说了一句,“如果是我,也许就不同,好不容易的一个暑假,肯定会有别的更有趣的一些选择。”
  学生的脸上也有点错愕,接着,渐渐有些活泛了。可以肯定,我的话语也仿佛不在他们的情理中。对话变得轻松起来。
  “确实如此生活中的我们,无时无刻不在作出各种各样的选择——但是当面临人生重要关头的抉择时,你能学会正确地把握吗?这也就是今天这节课所要探讨的一个命题:鱼和熊掌的关系。”我由此趁势切入学习课题。
  以下的各个环节顺理成章一气呵成,学生应对敏捷屡出妙语,课时未到结束,课文却已了然成诵。两分钟的交流沟通了异地师生间了解的隔膜,舒缓了竞赛带来的紧张情绪,氤氲了因为疲惫或炎热而导致凝滞的教学气氛。学生期待于老师的其实不多,平等对话,坦诚交心,唯其“真”,才愈发彰显“善”与“美”的魅力;教师传授给学生的也不复杂,动之情感,晓之实理,唯其“拙”才更能展现为人师表者的气质与风范。教学的途径和方法或许万千不止,然而切入口却让人别无选择:坦诚才是唯一的捷径。
  (二)关注目标的细节——决定教学的成败关键处
  以人为本的素质教育,不仅强调关注每一位学生个体的学习状态,而且要求关注教学过程中的每一个细微环节。细节,才是素质的最终体现。教学的过程,总是在一个又一个细节的演绎和累积中由始至终;情感的陶冶,总是在似有若无的细节的不经意中浸染开去。备课中,牵扯我们太多的往往实主旨啊教学目标啊,殊不知“抽象”倘若离开了“具象”,其实很难产生什么“印象”——没有“细节”的真实,“主旨”的完美就没有了想象的空间。目标教学的闪亮光彩说到底取决于细节的自然生成和融洽无痕。细节,让我们的教学理念、价值取向等等无所遁形。
   “这个老头那么沮丧,毫无信念和热情,真是太颓废了!”
  一句话,说得全场老师和同学都愣住了:怎么会产生这样的误解呢?
  这是一篇初二的教材,其中的一个故事说了一个孤独的老人,老伴去世,女儿远嫁,常有感慨:“我都快如土的人了,还有什么企望呢?”但当“我”冲泡咖啡与他时,老人却两眼闪着泪光,十分眷惜。读懂情节的含义并不太难,怎么会有这样的节外旁枝呢?全班同学的脸都转向了我,听课老师也在等待着我的下文。
  我能有几种选择呢?当然责怪几句“太过离谱”之类该是最简单不过了,但弊处也在明处:当事学生怕不会受用,直抒己见的结果就换来几句兜头的批评?而他的神情颇为自得,显见并非有意“逆立”相对。“你错了!”既无法使他心悦诚服,又给他心里添堵,不利于学习情绪得积极调整。不妥。换一种思路:不予理睬,该怎么上还怎么上。正因为错的“离谱”,才没有纠正的必要。这不,大家都现出了讶异的眼神吗?众所周知的谬误,有时不说也罢,无“法”何尝不是一种有“法”呢?事出不为无“因”,也许老师们评课时亦无可非议吧,但这,在执教者我的心里,恐怕不无影响,这是一个教学的“症结”,板上钉钉般确凿,如此视若不见地说过就过,毕竟交待不过去,至少教学的行云流水在漩涡处打转遇阻是不争的事儿。亦不宜。要不,交给学生讨论如何?不出意料的话,应该有很多人会举手对这种说法提出

论阅读教学中的三“心”二“意”

论阅读教学中的三“心”二“意”


朱震国


  教学有法而无定法,语文为甚。法或无法,即怎么教,决定于为何而教,而非经验多寡、资历深浅——这是极易造成误解的。运用手段或技巧,使出能力和本事,让教学行进在有序而畅通的轨道上,此为有法之“法”;而看清方向,认准目标,让“今日”之教燃起明天的希望,才是无法之“法”。教学固须有法,学习规范养成规矩以成方圆;教学又需打破定法,度身而制量体裁衣自成其法。因而,既有利个性的施展发挥又有某种共性的规范可供遵循,既有教学方法上的借鉴作用又不无目标培养认识上的指导意义,这样的境界就成为了教师在课堂教学实践中的一种努力探索和自觉追求。笔者以为,到达“罗马”的途径当然不必限于哪几条,但仅就阅读教学而言,似有三“心”二“意”亟需坚持推广,不得偏废。谨阐释如下,求正于方家。


积极开放心态


  人与人的交互沟通,通常受到注意的多为语境——上、下句的衔接,前后的铺垫与呼应,语意的显豁或隐晦等等;但其实关乎交流更为重要的一个因素还是心境的问题,即交流者的欲望、兴趣和感受等。作为教学中的隐性因素,心态的调适不易察觉难以捉摸却又实实在在起着不容忽视的影响作用。
  学生对阅读的文本有无兴趣、投入的热情有多高,教师对课文的切入和设疑能否激发起他们学习的欲望、唤醒他们曾经的生活经验的积淀等等,类似与教学并无直接关联的心态因素常常直接决定了一堂教学的成败得失。简单说,不痛快学生就很难教得明白,心态是包括阅读在内教学的一道绕不开的坎儿。有一回听课,一位教师选了一首外国格言诗作为导入,意图自然是引起兴趣,放松心态,却不料诗的抽象意蕴把学生一时怔住了,课堂上好一会“噤若寒蝉”,气氛为之凝肃。可见,心态的调适关系到教学预案的实施与学生学习能力的发挥。
  阅读教学不同于其他科目的一个特点是它的差异性。文本所截取的某一特定的生活场景或画面,在不同背景、不同个性的人看来自然不会完全相同,甚至正相悖反。这是生活的丰富多彩之反映。传统的教学却不然,剔除差异寻求同一被当作理想的目标追求:主题思想、艺术风格、段落大意乃至释词析句无一例外地归入各自的“标准答案”。当鲁迅笔下的阿Q“荣幸”当选“中国旧时代农民代表”,莫泊桑笔下的玛蒂尔德成为“爱慕虚荣”的典型的时候,被扼杀的,是审美的丰富性,更有学生学习的兴趣、欲望和热情!
  无可讳言,在教学实践中,我们更多给予关注的,不是文字而是思想,不是具象而是抽象,不是情感而是观点,一言蔽之,不是文本而是答案。我们的一切的精心的教学实施只是为了榨出那么几个干筋巴巴的“答案”而已。如此重压,遑论“兴趣”!竞技场上,一心只念着金牌的运动员多有动作走形发挥失常之人,学习如果只讲分数只看答案,剩下还有几多兴趣的动力,是大可怀疑的。
  阅读作为对生活的一种间接的参与,需要热情,需要好奇,需要用放松的心态去体验阅读的奇妙魅力和无限乐趣。走进阅读,犹如置身于华美的餐厅,应当尽情享受生活的恩赐,而非感受生存的压力。让答案更宽容,让分数不再沉重,在教师这体现了一种教学的气度,在学生则意味着阅读从此变得五彩缤纷。打开心态的大门,我们遇见的是一个意外的惊喜:从心态入门,阅读将释放出青春的蓬勃生机。成也心态,败也心态,阅读教学成败所系,教师备课,备文备人,怎能不备“心”呢?


努力激活心智


  围绕阅读展开的对文本或认同、或排斥、或质疑、或愉悦、或哀戚等的认知和感悟的过程,提出了阅读教学对心智方面的目标要求,也构成了一堂语文阅读课的知识含量。一般而言,它被认为是教学评判的一把基本标尺,能否激活学生的心智以期知能目标的更高的达成度,显示了教学水平的高低和专业素养的差距。学生的心智是教师永远的心锁,激活心智成了教学艺术永远的追求。
  激活首先要善于唤醒。学生通过阅读与生活发生的联系是“意识”层面上的一种“加入”或“参与”,他(或她)的这种意识不会是空白一片,而是烙下了以往现实生活的深深印迹;这种对生活的感知和认识必然会不断叠加进阅读中,成为学生解读文本获取新知的必不可少的一种动力和帮助;甚或,除非借助于生活的积累和启迪,否则,体验阅读的脉动对于有的学生来说是一件多么难以想象的事情!唤醒记忆中的沉睡的生活,使学生与文本作者跨越时空的对话成为可能;而离开了植根于生活实践的这种真真切切的情感,阅读教学就只能算是苍白的文字游戏了。
  激活的关键在于学会发散和迁移。阅读中的世界无论多么精彩,也只是一些定格的画面,缺乏立体的动感,静态因而难免单调。教学中的激情活力的迸射也许仅仅来自于一个碰撞与触发,而溅起发散和迁移的连锁反应。假如拉来莎士比亚和关汉卿一起研讨剧本,假如李白与歌德倾情放歌,假如秦琼同关羽比试刀剑,又假如:由景泰蓝的制作发展而至“瓷都”之名落户谁家,从昨日陈奂生的上城看今日农民的下海,阅读的动漫化如何引起人生的游戏化……假如我们的阅读教学彼伏此起这类纵横相连的“点”击,不“活”亦难!
  激活的本质是激“疑”。思维中最积极的因子莫过于有“疑”,“我思故我在”,屈原仰天发问,思想者垂首凝虑,非“疑”而何?生活原无摹本,阅读岂来“答案”!据说从海里捕获的鱼,很多不久就会死去,但如果在它们中间放进几条鲶鱼,不停歇地钻扭窜跳,搅得鱼们翻腾不止,存活的时间便会大大延长。教会阅读的文章要做在“疑”字上,无“疑”不“活”,无“疑”不“彩”,于无“疑”处问究竟,才体现一位教师的过人之处。精彩的设疑,“疑”在文本的大处和深处,更“疑”在学生的似是而非、瓶颈阻塞之处,所谓“一着活,满盘皆活”!
  无论“唤醒”或是“发散迁移”还是“激疑”,教师所能做到的,不外是把学生潜藏的蕴积的能量发掘出来,使之聚集,使之爆发,从而达到新的生成。温度不能使石头变成鸡子。不去了解学生的具体情况和真实需要,一味在手段形式上下功夫,为“激”而求千层浪,未免本末倒置舍本求末矣。


拨动心弦情声


  阅读教学的一个重要目标应该是促进学生情感体验的积累,阅读,见证的是学生用青春和好奇去拥抱生活和感受世界的一段心路历程,是他们探索建筑自己美好精神家园的一串深深脚印。因而,感其情,动其心,达成学生对生活和艺术中真善美的深刻体认,才是阅读教学的更高境界。
  感动源于对真的呼唤。阅读要力求生活的本真,让文本说话,以人物现身,把场景置换,给时空错位,使彼此难分,在“进”与“出”的交替转换中,在阅读与体验的交融弥合中,读出心声。
  《散步》(人教版《语文》初一册)中“母亲”“摸着”孙儿脑袋的一个细节温暖着孩子的心窝:“是的,我奶奶也这么摸着我的头,有时还轻轻摁着转个圈儿。”笑容比话语还甜!教史铁生的《合欢树》(上海版二期课改《语文》高一册),我只照着读了一遍,教室里出奇地安静,一个学生站起半晌不说话,眼里泛着晶亮:“它让我想起了自己的母亲,……”艺术家言:真境出神境生。语文,期待一份心动,一份天然去雕饰的不期然而然……
  感动源于对善的认同。在阅读中,善与恶的甄别无可回避,但要尽量回避脱离文本借题发挥式的“强加”,等而下之的则是道德说教。学生并不甘心于只做一个生活的看客,更不会雌伏于“受教育”的角色,文本中的世界,提供给他们指点的自信、评判的勇气和施展的舞台。雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》(上教H版初二册)中有一处情节写到哈尔威船长让大副端着手枪站在救生船边好让女人和儿童上船逃生,有人不免对此生疑:这管枪真能顶用吗?一位小个男同学挺起胸高声回道:“这是男人的责任!保护妇女、儿童嘛!”稚嫩的嗓音和自豪的语气令人动容。给学生一个机会,他们将证明自己不仅仅是生活的旁观者。
  感动源于对美的向往。相比较艺术,文学之所以更美,主要是那一份想象的乐趣和魅力。在生活中我们总被告诫:不要和陌生人说话!但在《星期一早晨的奇迹》(人教版《语文读本》初二册)中,如果我们试着稍作改变,以笑脸迎人,以问候示人,以主动待人,那会是怎样的一副情景呢?——你会看到,学生的眼眸发亮了,想象是那样的绚丽多彩,又是那样的急不可待!阅读也让我们享受发现之美。“是的,话虽不多,感情却很深!”一位乡村的学生读着《荷花淀》里水生和妻子的对话,肯定地点着头说,“我爸每次出门,我妈也总是这样关照他的。”——你说,这是文学启示了生活,还是生活点化了生活?
  阅读,是与文学的直面,是与真诚的对白;教学,要拨动青春的心弦,唱出生命的情声。


讲究诗情画意


  “言而无文,行也不远。”古人早就说明白一个道理:语言是一门艺术。这个艺术的范畴里,自然也包括语文,包括阅读的教学。很难想象,咀嚼艺术的教学可以不讲任何“艺术”。显然,这种“艺术”或许多少会被看作为“技法”之类;但无可否认的是,正是文学本身博大精深的底蕴的滋养,才造就了诗情画意的语文阅读教学。
  教学的审美功能最先的直接反映必然是在形式上,亦即教学所提供的听觉和视觉方面的相关资源能否以及在多大程度上满足学生对审美的需求。从文学由诞生的那天起就被“口耳相传”来看,文本所具备的“上口”的特点在今天的课堂里远未得到足够的重视;由此造成的资源浪费不仅影响了对文本的完整欣赏,也限制了教学应有的美感体现。试想:《最后一次演讲》的慑人气势,《我有一个梦想》的震撼心魄,《再别康桥》的瑰丽梦幻……如果得不到节奏气韵的强有力体现,还能有那样的感染力吗?即使一篇文字并不出彩的说明文,也会在琅琅的诵读声中“立”起来,展现“画面”的美感。更不必说教师的教学用语了,那股流畅,那般风趣,那种优雅……那不同样该是语文的一道风景线吗?再者,多媒体时代的“养眼”自不可少。中国文化历来都有“诗画相衬”的传统,“画说”语文当不失为阅读教学的一项优势选择,形象的画面在给学生带来信息拓展和视觉愉悦的同时,也为教学增添了亮丽的色彩。
  阅读教学既以情感的独特体验和心灵的美妙契合为追求,也就对教师的语言表达提出了相应的高要求。佛教中有“黄龙三说”认为,第一境界“见山是山,见水是水”。到了第二境界,则“见山不是山,见水不是水”。只有到了“见山又是山,见水又是水”时才是最高的第三境界。借助于这一说法,是否可以这么认为:当我们在讲台上的表述清晰明了的时候,我们讲的是“故事”;当我们开始振振有词、语调变得坚定的时候,也许讲的是“创作”;而当我们的语气又趋柔和,“故事”还是那个“故事”,却“此言”难分“彼意”的时候,那一刻,我们讲述的才是“生活”。由山水之“性”而见人物之“情”,透过眼前的美文饕餮,忽然感到生命底蕴中那原始、深沉的部分被激活了——正是教学的引人入胜将之熨帖、氤氲在文本的行间字里,正是教师的语言艺术将教学引领进一个诗情画意的境界。


不可缺少新意


  处于课标教改下的阅读教学怎样突破传统的框架展现新的风貌,这是目前面临的一个亟待解决的课题。具体而言,至少有这样一些问题值得我们探讨:
  1、自觉树立目标新指向。阅读是人生一辈子的事,切切不可急功近利,以扼杀兴趣为代价来换取分数,从教参出发,到答案终结。如此教学,无异于饮鸩止渴。阅读的“根苗”在于兴趣,阅读的“滋润”来自体验;培养读书兴趣,增进情感体验,应该成为阅读教学不容动摇的目标指向。
  2、努力拓展教材新内容。教材不是学习的全部,要把阅读的课堂延伸开去:自读、选读、必读,家里读、学校读、网上读……读出广阔的视野;把阅读的视点吸引进来:传统、民族、经典、时尚、流行……读出青春的脉动。由此,保证阅读始终与生活同步,与成长同步。
  3、逐渐形成教学新思路。文本作为一个整体是不容被分割的,那种“大卸八块”“碎尸万段”的教法把文学创作变成了繁琐的文字游戏。一叶障目不见泰山,乃势所必然。坚持文本的整体性感悟,抓西瓜,丢芝麻,敢于抓大放小,不以一词一句的得失为得失,教出原汁原味,读出有滋有味。
  4、精心构建学习新方式。课堂中教师占有“话语强势”的状况一直以来都难以改变,作为学习主题的学生“主权”旁落,情绪低迷。改变从学习方式开始,从“主体意识”的觉醒开始:阅读是“我”的阅读,是“自主”的阅读;教学则是“开放”的教学,是“服务”的教学——引起话题,切入争议,抒发感受,提出建议,要变“拿主意”为“出主意”。
  5、有效制订评价新标准。举凡口头表述(说)、书面成文(写)、朗读吟诵(读)、试卷测验(测)、记诵篇目(背),均入评判条目且各占比例,是为标准之评估全面化;以上内容按学期或学年贯彻落实个人可分阶段各有侧重,是为管理过程化;具体标准明示予学生,以备自我督查,是为操作阳光化;不求全责备,逞个性之长,在活动中搭建平台创造机会培养能力,是为调控动态化。个性品质中,受到鼓励和培养的部分才会成长;评价,务必彰显激励。
  绿水无忧,因风皱面;青山无情,为雪白头。提出阅读教学的三“心”二“意”,
意在要求关注学生智能发展的同时,更关注学生在学习过程中的心态的变化、情感体验等“人本”的因素;要求教师在辛勤于教学方法研究的同时,更着力于教育理念的改变和教学品位的提升。一册美文在手,几行长诗出口,凝重处但见“枫叶落纷纷”,再回首已是“万壑树参天”。望尽天涯路,人在青山外,余生也有幸,愿“执子之手,与子偕老”。

目标教学中的情感渗透

论目标教学中的情感渗透


朱震国


  目标教学是以求取绝大部分学生对学习的目标的掌握为其鲜明特色而为人们广泛注意民的种可教学规范操作的流程,这一模式中的教学目标无疑应该要求明晰、确定,来不得模糊、游移,这是由其本身特性所规定了的,但这种认知领域目标要求的客观性不可能、也不应该拒绝或排斥情感领域中主观情意因素的交融渗透;相反,惟有通过情感的润滑和推动,教学目标才有可能更快更好地趋于达成。至少,语文学科的目标教学反映了情感渗透的这一重要作用。
  一、语文学科的人文性与目标教学的情感性
  
语文教学要培养学生具有良好的语文素质,仅仅着力于字、词、句、篇、听、说、读、写等知识点是无法如愿以偿 。诚然,语文是交际工具,是生活中赖以交流沟通的桥梁;但语文能力的应用,却无不反映出它同生活的密切关系。作为思想文化的载体,语文中必然浸润着民族文明的精华,而这种古老文体的深厚积淀正构成语文极其丰富的内涵。我们多年的语文教学实践早已证明,舍弃这种丰富内涵侈谈提高学生语文水平,都只能是徒劳无益的。
  教育的最终目标是培养人。教师的职责不仅是撒播知识的样子,而且应该启迪情操高尚、意趣商雅的美好心灵。只有知识的传授而没有心灵的塑造,这样的教学是平面的,浅层次的。语文课教学目标的设置与认定,离不开对教材所蕴含的人文性的认识和把握。首先是整体的认识。“文以截道”,一篇课文、一个单元,其所能给予学生思想文体熏陶的主旨,教师理应心中有数,然后,教学目标的认定方有所本,有所依,即以蒲松龄的《促织》而论,学生在对荒淫腐朽、贪婪暴虐的封建统治带给人民深重灾难的认识基础上,才能对“魂化蟋蟀”、“因虫得富”等情节作出正确的理解。语文教学是个系统性工程,教师不能仅仅明确阶段性目标,而漠视整体的宗旨。其次是局部性的把握一篇课文题旨的表现,在全文中住住呈错落分布之形,以有机的联系串联起来,从不同的角度、侧面反映出来。教师“缘文释道”,自然无法剔除课文这种同估的逻辑关系凭空设置教学目标。只见整体不见局部,或只见树木不见森林,都不能正确体现全面的教学目标观,对语文教材的人文性,我亦作如是观。
  应该指出的是,语文教材的人文性在课堂教学过程中的表现不是“客观的”,而带有强烈的“主观”色彩,那是说,褒扬还是贬斥,崇尚还是鄙夷,赞同还是反对等等,师生总有自己取舍爱憎的主观情感。因此,语文教学目标的情感化是显而易见的。以《江雪》一诗为例,词语品味,思路疏理,意境领略,想象激励,教学目标或明或暗,或显或隐,无不予人以某种启示,而且也正因为教学目标的这种清晰的导向性才更促使学生“以情悟文”,因情激智,获得更好的教学效果,语文教材精心选录的篇目寄寓着的思想文化等方面的丰厚韵味,课堂教学目标不应试图回避,并且实践中也无法做到避而不谈。如果此言不虚的话,那么同样道理,对于教材所应激发起的学生的主观情感,为什么不应作为教学目标而被我们以认定呢?布鲁姆教育目标分类理论的三大领域“认知、情感、操作”如何解决一体化的问题,目前还没有很好的方法,有待于我们在实践中进一步探索。在实际教学过程中,认知、情感、操作三者无法截然分开的,我们只是出于认识上需要才把它们逐一地区分,以便更清晰、更科学地人理论上来加以把握,从机时更加自学觉地掌握教学规律,为有效提高教学质量服务。教语文远非认识几个字,会写几句话那么简单,因为识字写话的同时我们也便把文字话语所必然载的思想内涵一并传递给了学生。这就产生了选择。情感目标化,来自语言文字本身,而非外加,这是显而易见的。
  语文教学目标加强工具性自不待言,其人文性亦不容忽视,这是语文教育素质目标所由决定。
  二、情感渗透是教学目标导达的重用途径。
  
教学目标一旦认定,师生之间的整个教学活动过程随之围绕展开,为达成教学目标而展开的各种相关的教学方法各式各样,表现了目标教学模式共性中的个性,这是应该肯定值得提倡的。但无论导达的方式怎样变化,纯以知识传授、智力培育为教学的出发点和归宿,视课本教材的人文因素和教师学生的情意因素为可有可无,无足轻重,而想圆满达成预期的教学目标是不可想象的。在语文教学的全过程中,始终充溢着师生们或高涨或低落、或积极或消极、或活跃或滞涩、或饱满或空虚的情感氛围,教学目标展示得当,得法,“为什么”的悬念设置巧妙,就会激发起学生“怎样学”的浓厚兴趣,就为下一步的成功学习创造了心理优势,其心切切,蓄势待发,自然有助于教育目标的顺利导达。情绪可以感染,教师以对知识的渴求、真理的崇尚、美丑的爱憎、目标的执着面向学生,这本身便是一种“无声胜有声”的教育,是一种积极的思维定势。
  情感和认识过程是紧密联系的。语文的作文教学,不管有无写作的素材,有无表达的欲望,全体学生都按同样的结构,写同样的文章,学生情绪受到严重压抑,尽管搜索枯肠,堆砌成文,终究兴味索然,但求过关,不思进取。过分强调技巧的训练,不问目的,不讲动机,这样的作文教学实践自然失败,叶圣陶先生说:“写通了文章而仅能像鹦鹉学舌一般说些什么,这尤其是毫无意义的事,须根源于现实生活,文章才能写通,写来才有意义,”又说:“所谓善写,非为饰美,务切实用,工作所需,生活所遇,咸能畅达,斯为善矣。”这告诉我们要把作文训练同学对生活的感受亦即他们的情感紧密联系起来,这样才有真实的效用,写作要讲情感,听、说、读何尝能例外?教学目标的认定旨在使学生有了明确的目的以后,产生一种内部的动力,并结合自己的生活、知识的储藏,驱使他主动积极地去完成有关的学习项目训练。动机的激发关键在教师的引导。一位小学教师在作文课上起了这样一个头:“今天我给每位同学介绍认识一位‘未来的科学家’。你们各自要保密,把这位科学家到底是怎样一个人,认真详细地写成一篇作文。”然后教师请小学生们一个个地走上讲台去看——学生们无不惊讶纳闷:我就是未来的科学家吗?继而,新奇而又兴奋的心情驱使着学生们马上投入到了美妙的遐想之中,这当然是写作技巧的训练,但更是一种心智的激发,一种情感的激励。
  导达是目标教学模式中主要的一环,教师无论是致力于导达流程规范有序,抑或潜心于导达方法的精彩纷呈,都该牢牢记住,语文教育的素质目的在于培养学生运用语言文字这一工具去发现、传播和创造生活的美。
  三、情感渗透须选择恰当的切入点
  
目标教学模式始于目标,终于目标,把课堂一切教学活动置于有序的过程之中;而情感渗透的作用和功能是在目标的行进之中扒波助澜,顺流而上,不能相反,生拉硬扯,兴趣油然而生,动机明显加强,随之学习过程也就成了须理成章的事。但这不能理解为一讲情感,一切就都迎刃而解,哪有这样省力的事!实践操作中一定会有不少问题,我认为,选择好恰当的切入点,是至关重要的。
  (一)适时于,所谓时,就是切入时机的选择。说语文教学中情意因素无时不在,不等于说情感教育目标的落实具有随意性,完全不需考虑时机的选择。正好相反。教学目标的导达是一个过程,过程中的每一个环节都应紧紧围绕目标:但目标的达成应是过程结果的显示,不可随意地人为提高。例如小说《药》,作者对于旧民主主义革命缺陷的针砭深化了作品的主题,而学生对此的理解只是在学习了解小说的主要情节线索以后才有可能,提前灌输必然囫囵吞枣,“食古不化”。教学是科学,也要讲规律。单元有内容目标的一定要求,课文当然也有人文思想的特定指向,《岳阳楼记》谈“忧乐”,学习《丑石》论“美丑”,“悠然见南山”里识“清浊”,“路漫漫兮”中辨“良莠”,情因文生,文以情导。如果不管内容的指向,时机的选择,为情煽情,即兴生发,那么教学目标的导达就无浊从谈起了。
  (二)合乎度。所谓度,就是一种量的规定。(1)动机虽好,过犹不足。教师固然需要激情似火,但也要让学生有如坐春风之感,张驰有效,方不失尺度。这不仅指的情感表现,也包括课文底蕴的开掘和阐发,有时浓墨重彩,渲染铺张,有时神龙见尾不见首,若有似无,这才是一种高明的导达。(2)留有余地,引而不发,教学忌“填充”,一切说得似乎都那么清楚明白,甚至再留不下任何联想思索的余地,情感教育成了贴标签,都清楚往往反而不清楚,诗歌的写作讲究构筑意境。如,青年抟泽东在一九二五年深秋的一天,站在那块不大的绿洲上 ,面对“万类霜天竞自由”的景物发出“怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮?”的时候,他对旧社会的否定不是现实的,而表现为一种精神上的不满和抗争,这种不满和抗争通过诗歌的文学样式表露出来,构成了意境。这种意境的赏析大可通过朗读深入体味,如果专一形诸教师的讲授,岂不乏味?再说,接受教育也有个因人而异的问题,倘若有的学生暂时接受消化不了,甚至持有异议,也应当允许有保留,尊重“主体”。(3)多点选一,突出中心。好的课文,其思想文化内涵非常丰富,则根据教学目标的要求,有所选择,确保重点,以点带面。(4)素质为魂,目标为本。教书的根本目的是育人,素质是核心。但一个个的教学目标是我们赖以达到这一理想追求的阶梯。坚定不移、踏踏实实地导向每一堂课,每一单元的教学目标,素质教育的目标就不会成为一句空话。
  (三)得自心。所谓心,是对质的一种要求。情由心生,有感乃发,目标教育的情感渗透关键是要顺乎自然,合乎规律。因为思想可以“灌输”,情感无法强加。成功的教育必然来自师生间的交流,来自情感的升华。定位 准确的教学目标是客观规律的反映,也只有通过合乎规律的导学才能顺利达标。目标可以提出要求,情感不能强求共鸣,目标有形,渗透无痕。这在我们教学实践中业已确证,无需赘言。
  认知是大脑思维活动的过程,这种过程不会不受到情绪的影响。心理学家认为“情绪是智力的多级组织者”,“协调思维活动的各种因素正同情绪相联系”,而无论兴趣、情绪或者态度,都属于情感的范畴,充分调动起情感所具有的调节、动力、感染、迁移等功能,就将能使目标教学这一模式不仅更趋结构完善、运行合理,更有利于教师的导学达标。而且,也必定会使当前的语文教学改革更受学生欢迎。因为,如爱因斯坦所说:“如果把学生的热情激发出来,那么学校所规定的功课,就会被当作一种礼物来接受。”诚哉,斯言!