语文教学的“空白”艺术

语文教学的“空白”艺术


                  ——目标教学之“目标”论


上海杨浦高级中学   朱震国


  目标教学当然应有目标,然“目标”一说何之谓,却往往众说不一,甚而辕辙南北,大相径庭。疑惑之一,目标的设置一定是有形的吗?未必可用试题测量或者一时难以言语表达清楚的,便不成其为“目标”吗?“模糊”算不得“目标”,上不了“境界”吗?从笔者有限的语文教学实践来看,深感确有探讨的必要。
  常闻艺术有“空白”一说。三五个人在戏台上几个转悠打造千军万马的声势,一幅画的四周是万不敢都填满的,女神维纳斯的断臂更引起无数人的遐想……利用有限的咫尺空间构织起浩瀚的宇宙,这是艺术之为艺术的巨大魅力之一。由此忽发奇想:三尺讲坛亦如戏台、画布、塑场……创造出教学艺术的空白魅力,当属不仅应该,而且可能。何况,至少语文学科,原本又哪能离得了艺术呢?且不说诗词曲赋,也不论戏剧、小说、散文,单就语言文字本身而言,已经承载了华夏古老文明的深厚积淀。如此广阔天地,正是施展空间,正是“目标”所在。
  语文学科教什么?怎么教?历来颇多说法,症结之一是如何评定教学效果优劣高低。字音的四声偶尔读偏了,未必多了不得;忘了一个作家的国籍归属是否就很重要;不知道康南海就是康有为,翻译家林琴南原来不懂外语,真的是一种知识的缺陷吗?诚然,任何知识都应有其确定性,H2O是水,明太祖叫朱元璋,三加二等于五,这些都是不能更移的,是非对错立时即可判明。也正是知识的这种确定性奠定了“传道授业解惑”的必要的基础。但同时知识又往往具有相对不确定的一面。比如网络的普及只是近些年的事,要在先前不会电脑完全无可非议,如今却不免遭人鄙夷。即使像爱因斯坦相对论学说这样的不刊之论,也照样有人试图加以突破。这种知识的不确定性又带来了教学的模糊性。坚持知识的客观性,固然不错;但以语文来说,强调突出教学的主观性,恐怕更其重要。而这,便为“空白”的艺术得以在语文教学中魅力无限提供了可能,为我们语文教学目标的锁定提供了机遇和挑战。
  见仁见智 艺术是“我”  十九世纪法国生理学家克洛德·贝尔纳曾对艺术和科学作过高度概括:“艺术是我,科学是我们。”就是说,归纳和共性、合作与交流的要求更为科学创造所注重和坚持,文学艺术则更显示其独特的个性。而语文,就是一门“我”的艺术。无论哪种体裁的课文在教学上都离不开教师这个中介,离不开教师的个人学养、个人情愫、个人阅历,离不开教师个体从事审美创造活动的能力。即使有时候也讲“集体备课”,但文学总更注重个体感悟。缺乏心灵体验,也就脱不了匠气,出不了新意,遑论教学的艺术。更何况,再周详的“教案”或“教参”也不免会有疏漏处,因为计划总是赶不上变化。反之,开卷习文如出“我”口,如出“我”心,“我”情满山溢海,既传授于人,又陶冶于己,登高“观沧海”,凭栏“北固亭”,走“故乡”,斗“促织”,“我”都不可缺席。观摩前辈名家的课,宛若小溪流水骀荡春风,这是于漪老师的艺术;其势大张开合,亦庄亦谐,那又是黄玉峰老师的魅力了。可谓个性鲜明!所以,说不尽的莎士比亚和讲不完的鲁迅,情同此理,皆为个性使然,“我”应该成为语文课堂里的主心骨。
  课堂学习的材料来自课本,教师传授的基本手段还是言语。可是确定的教材、确定的教法却往往出现并不确定的效果。首先,这自然与作为受教者的学生的素质有关。如同是关汉卿的《窦娥冤》,“头脑最简单的人可以看到词语的表达方法,对音乐较敏感的人可以看到节奏,那些具有更高理解力和敏感性的听众则可以发现某种逐渐提示出来的内含的意义。”(《文学理论》,三联书店 1984 年版,第279页)其次,课文作品本身所提供的许多艺术的“空白”也为学习过程中的多向辐射、各抒已见奉献精彩。对于“毕竟……毕竟火光就在前头!”这样一幅画面的象征意义,要用一成不变的语句来加以框定,有必要吗?而“鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反”,在不同生活经历和感受的人读来也一定感慨不一。面对着各不相同的学生个体,内涵丰富的课文“空白”,微言宏旨或是着意渲染,言此意彼或是直抒胸臆,就如同一名乐队的指挥,振臂弹指间,关科呕哑嘲哳或高山流水,对于优秀教师在这里表现出的创造性才华,我们无以名之,只有称为“艺术”。此为“目标”之一。
  精心设问 放飞想象 “目标”之二:教学的最直接目标是答案,课堂中的最大困惑也往往是答案,而答案的困惑则来自于问题的尴尬。据上海某区教育学院的一项专题调查发现,在被测试的18堂课中,经统计只有一名小学生在语文课上向老师提出一个问题,而同时在另一堂课上,授课教师45分钟里竟然连着向学生提了98个问题,平均每半分钟不到就有一个问题!这里的对比数字可能并不具有很大的普遍性,却也着实发人深思。学生的天真率直本该问题多多,何其默然乃尔!他们由喜欢置疑到“没有问题”是否反映了创新精神的一种流失以至泯灭呢?症洁或许还在于教师的“问题”。上述的调查统计表明,在教师提出的问题类型中,事实、记忆、理解类的一般常识性问题占0.18%,综合型的为零。活泼泼的形象思维、联想拓展被冷冰冰的知识记忆所取代,这是语文教学的悲哀!
  提问是教学设计中重要的一环。教师的问,作为教学思路的深入或扩展,是寻求教学反馈、检验教学效果的一个信号;而学生的问,则是吸收、消化学习成果的积极反应,是求知欲望的一种体现。提问其实大有学问。“问题”该从何提起呢?“轻轻地,我走了。”“我”从哪儿来?又到哪里去?为什么而来,因何故而去?…… 问出了时间,问出了空间,思维的天地就大了,这是其一。其二,要问出情,问出境,诚如萨特所说:“阅读是一种被引导的创造。”于漪老师当年教《社戏》一课时,对课文中月夜行舟的场景描写十分欣赏,一口气提出了七八个问题,要求学生朗读后来回答:在夜航中看到什么?不仅往前看,还要回头看。你听到什么?仔细辨辨声音,倾耳听一听,管乐还是弦乐?你嗅到什么味?是怎样的感觉?这幅美景是由哪些物组成的?——问得出奇,问得出新;视线的探索,听力的辨识,味觉的品尝,还有皮肤的触摸,这些居然可以“读”出来!这哪里仅仅是感官的愉悦,分明更是心神交驰的陶醉!在这样的教学氛围中,学生目中有物(课文的语句),脑中有景(意境的想象),心中有情(审美的感受),一“问”激起千层浪,学生自然争先恐后一吐为快,又怎会搜索枯肠百思不得其解呢?还有第三,提问释疑要立足于学生为本。对一篇课文,一种场景,一个道理,学生由于生活经历、心理体验等方面的欠缺,感受和理解都有一个提升的过程,如果教师急着毕其功于一“课”、一“文”,一味以理性的分析来作讲解,以为学生接受了结论,亦即感悟了意义,这样做的结果就只能是“拔苗助长”。对课文作品的感受把握,固然要对其意义进行梳理、比较、研究等理性的分析;然而语文教学更应是一种美感的活动,只有充分调动和发展艺术的联想和想象,感人物之所感,悟先前所未悟,才能得到一种情景体验、心理感染,从而沉浸在作品的意蕴之中。因此,语文课的提问,其氛围要轻松,答案宜开放,不搞标准化,为学生开启思维的闸门,放飞想象的翅膀。“教”的艺术,正在于“问”的成功。
  人文熏陶 重在感悟  课堂上教师的讲,其目的应该促成学生的“悟”,这是我们的第三个“目标”。曾经有个提法,语文课要“讲深讲透”,提倡者以为教师把课背得烂熟,说得细透,学生的语文能力就该“功到自然成”了,这实在是一厢情愿。比起拼音文字,中国的汉字要难学得多。这当然要求教师花上较多的时间和精力。这是语文学科工具性的一面。但又不能把汉字仅仅看作一种简单的符号,因为它积淀了非常丰富的文化,中国语言文字美的背后是人文美,汉字是重在感悟的文字。我国传统教育的一个重要特征,就是并不过早地要求学生明确意义,而是在反复的诵读中感悟文字中的意韵或境界。这也同样值得我们今天借鉴。教师可以教会一个方程式并要求明确牢记,但却不能把对人生的感悟教给学生。当然,学校教育主要是文本教育,教师应经由课本中的作品来完成对学生思想道德、知识技能、品质修养等方面的要求,这就需要从理性的层面上进行分析、把握。缺乏了理论的概括,缺乏了条分缕析的阐释,就可能影响到对作品感受的深刻体会和理解。然而与此同时,有无对作品设身处地的一种心理体验,能否“在自己心中体验和感到作品内容的一切富藏,一切深度,痛其所痛,苦其所苦,并为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。”(《文学学术语文教育》,王纪人主编,上海教育出版社,1995年版,131页)这不仅关系到理解作品的基础,而且直接影响到对作品主旨深层次的把握。因此,语文教学要体现理性的培养更要突出情感的呼唤。
  文学形象不仅是社会生活的一种真实写照,而且是作者或读者心灵感应下的一种主观映象。青松的挺拔、柳条的柔弱、大海的深沉—–,客观之于主观的遇合,理智之于情感的相融,这便产生了文学形象,产生了语文的思维。鲁迅笔下夏瑜坟上的花圈常会引起理性的质疑,但为什么它就不该出现呢,如果这是作者的一种希冀、读者的一份期待?“世间最美的坟墓”就美在朴素,美在人们的情感因素。事物和情感间的界限模糊了,但由此而显现的审美特征却是鲜明的,那就是语文学习中的阅读与观察决不能停留在“寻找事实答案”这一单纯的形式,它还必须是一种能力,是一种融进作者自我内心体验的对生活的真切感受。这是一种有待艺术的教学去养成的语文能力。
  艺术形象的鉴赏不应也无法定于一说,语文教学其实很大程度上是一种体悟的启迪。因为限于阅读的经验和生活的经历,学生相对缺乏理解和审美的能力,而需要教师帮助提升,增强积累,促进感受。于是教学中的师生之间有了一段审美的距离空间。从教学心理学角度看,教师传授只有经过学生的理解、认同才能被接受,但学生这种内化的过程一般而言是被动的、消极的,是循着教师预设的轨迹运行的,由此而引起的联想大致具有普遍性,所以不足以成为创造的空间。但“如果一个人知道为了找到解决办法应该去做什么并给予相一致的自我指令,那么这种自我指令,那么这种自我指令可以激活联想未能自动激活的身体功能和心理动作,也是一种超越联想的过程。”(《现代教学设计论》,盛群力、李志强编者,浙江教育出版社 1998年版,第323页)可见,教学的“空白”固然是联想、想象“天马行空”的天地,但如果止于“独来独往”,不能“思接千载,视通万里,”去发现、去解决,展示一种新的过程,那么这种“空白”仍不免是一种缺憾。
  语文学习中的感悟并不总借助于语言文字的中介。美国现代教育心理家布鲁纳十分强调人的直觉思维在学生的探究发现活动中的重要意义,他认为,“直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。”(《学习论》,施良方著,人民教育出版社1992年版,第225页)这里所讲的“直觉思维”即无须借助于言语信息的一种映象或图象。对此我们是否可以理解为,有时候让学生做点什么要比教师说点什么更为有效得多。比如一首柳宗元的《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”是靠教师寻词搜句去描摹状绘,又何如给学生自己去朗读默诵,沟通意会于生活的积淀呢?那真切的图象、鲜活的感受、独特的意境,分明就是一种创造的愉悦,绝非是教师分析语言的“深刻”所能企及的。而如果没有了这一方活动中的思维空间,教学的天地则陡然狭窄了许多。有人做过一个实验,他提供给学生一些解决问题的指导性练习册子,其中包括了诸如提观点、作出评价、转换角度、发现线索等有关的策略解释,然后围绕侦探迷案展开训练,结果学生解决问题的能力大大提高。
  教学的艺术魅力是在学生的心理体验中生发、弥满起来的,也只有在与其相适应的心理和氛围中才能充分得以展示。为什么同一部文学作品,同一个艺术形象,同一位执教教师,同一层次的学生,所引起的审美反应却不尽相同见仁见智呢?其中的原因,除了艺术形象本身的丰富内涵和欣赏者的生活积累、艺术素养等不同处,教师怎样调动起环境、心态、兴趣、情感、体姿等教学的即时因素也起着重要的作用。这种驾驭课堂的应变能力成为一名优秀语文教师职业素质的重要组成部分。当教师创设的教学情景和谐生动,则学生投入于对作品意义的体验和感受就会满腔热情、积极主动;反之,呆滞、刻板的课堂,扼制了学习心智的起飞,关闭了思维翱翔的空间,感情也就无从谈起了。
  激发欲望 鼓励参与  语文素质的高下不取决于背了多少辞条,记了几个人名和典故,会读哪些多音字,学习不是为了成个书柜子。语文的素质在于举一反三的能力、领会感受的悟性、立身处世的态度、综合运用的水平,还有,求知的欲望。这可以看作为语文教学的又一个“目标”。不知或不会,说不上素质;而不学、不问、不求,则体现了一种素质的缺乏。教学要激发起学生求知的欲望,“教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境……要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。”(《学习论》,第225页)一幅命题为《远足》的绘画比赛作品,中国孩子画了人物、山水,日本孩子却画了水壶、毛巾和旅游鞋三件静物。不难看出,前者只是一种图解,一种答案,消极而被动;后者则洋溢着想象和创造的激情,是积极主动的。通常在我们的教学中,学生和教师各站在了过程的两端,起始和终结的两点一线是固定的、静态的,缺乏流动的生机和发现的喜悦。结果,抱大的孩子走不快,更不用提健步如飞了。何况,同在一个教室里的学生各有各的特长、素质、基础、能力、兴趣和追求,对教师而言,拓展学生思维辐射的空间,启发、诱导他们去探索、发现、创造,充分发挥其自身的特点、个性和能力,开发自己的潜能和特长,这是一个充满了诱惑的挑战。为此,我们应力求避免传统教育中着力强调的那种教学统一性、规范性,变教师的传授只提供结论性的东西为促进独立思考、强调各抒己见,把只给学生一个现成的和唯一肯定的标准答案的教学转变成一个思维、探求、启悟和实践的过程,使单纯的信息接收同时也能输出信息,鼓励学生发挥学习主体的积极作用和巨大潜能,从而也充分展示教师作为学习主导的教学才华和艺术功力。
  当然要鼓起学生求知欲望的风帆,不能不借助于教师言语的“春风”。语文教学主要还是一种口头传授,所以教师表达的信息容量要大、表现形式要美、“言”外之意要多,即在教学过程中不仅追求授课语言的含蓄、凝炼,以期造成语词内在的张力,使学生获得由此及彼的暗示指向,同时这也包括了教师在运用语言表情达意时其言语行为中自然而然地表露出的情感所带给学生的那份魅力和意蕴。无论是示范朗读的声情并茂,辩驳文理的慷慨陈词,抑或叙事状事的娓娓动听,教师用声音、姿态等塑造的形象以其鲜明的个性绘就一幅幅色彩丰富的联想与想象的图画,如沐春风之余,学生自觉或不自觉间,经意或不经意中,便参与造设教学情景,开掘出一方独特的天地,升腾起了浓厚的兴趣和欲望。
  教育是激励、唤醒和鼓舞的艺术。贝尔发明电话,其实他只是在爱迪生等科学家做了大量工作的基础上,将一颗螺母转动了四分之一,却由此跨越失败,走向成功。也许,教师的全部追求,也就只在于点燃起学生完成这“四分之一转动”的热情和欲望而已。
  目标教学的目标设置至关重要。《学习的革命》一书说:“我们怎样学习比我们学习什么要重要得多。”这话给人不无启发。为人师表者常喜欢从大处着眼,一开口便是“塑造灵魂”、“百年树人”,一干事就打算“培养素质”,“快出人才”。可是从小处着手,就差点火候,课堂上只求中规中矩、按部就班,是一大通病。其实在一些小环节上,一些细微末节往往就体现出执教水平的高下,课堂教学的优劣。“人莫不忽于细微,以致其大。”(《后汉书 · 丁鸿传》)古人早就告诫过我们自己容易犯的毛病。我想如果换一个角度看,教学的高水平,课堂的高质量,恐怕就高在这细微末节之处。其实做起来并不太难。报载亚洲某地区在训练大象时,为了防止大象跑散,有时会用绳围一个圈。按说,这个“障碍”对于大象是毫无阻碍作用的,但奇怪的是,大象却将之视为不可逾越的阻隔,从来不设想去跨出樊篱。这当然是一则趣闻,但由此而想起我们人类、我们教师,在我们的生活中,在我们的教学中,又有多少这种实际上并不具有障碍作用的障碍使得我们望而却步啊!是后退一步作茧自缚,还是跨过去海阔天空?答案可能就在这一“念”的差异之中。目标教学作为一种生机蓬勃的教学模式,不能因为“狭窄”的目标而遮挡住我们的视线,束缚了我们的手脚。目标的“无形”并非目标无可企及,而是提出了对语文教师更高的素质要求。如果说改革中的语文教学更注重的是一个种情感的心路历程,更强调的是一种体察的经验感受,更需要的是一种求异的创新精神,那么,解除陈旧的观念束缚,加强教学的人文素养,培养“会学善问”的能力,鼓励展示个性的学习,应该不失为今日语文教师的一种风采和追求,不失为目标教学的一个更远大的“目标”。所以,艺术不一定就是“空白”,但“空白”却必定能成就“艺术”————我们的语文教学。

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