朱震国

　　《荷塘月色》这一散文名篇，也是经典的朗读名篇，但却不容易读出一种境界来。
什么样的境界呢？似乎有点说不清楚，是啊，这见仁见智、众说纷纭的事儿谁又一定能说得靠谱呢？有人说，月色笼照下的花朦胧、水朦胧，不乏美感；也有人说，作者超脱世事纷扰，偷得半日浮闲，欣喜莫名；还有人说，一个正直的知识分子的社会使命感使文章充满了彷徨和徘徊……都有各自的道理，可这些更多的是对作品主旨、作者人生背景等等的解读，却不能切实地帮助我们把握作品朗读的基调，也无法告诉我们，何以作品中的意境美得那样的纯静，甚至让人有些揪心。
　　文章首句“这几天心里颇不宁静”历来被看作文眼，“颇不宁静”四字在“荷塘月色”间投下一片心的阴影，贯穿于文章始末而挥之不去：走在“阴森森的，有些怕人”的小煤屑路上，“什么都可以不想”的“自由”让“我”感觉很“受用”，“那叶子像……，那白花如……，又如……，又如……，清香，仿佛……似的”等等，以当时的情境而言，与其说是看见的，毋宁说是一种心的幻影所造就；“峭楞楞如鬼一般”的“黑影”，夹杂在“牛乳”、“轻纱”和“倩影”的中间，一点不显突兀，反倒看去那么融洽；还有，“渴睡人的眼”是“没精打采的”，江南采莲嬉游“早已无福消受”，就连噪声里的热闹，也都没有“我”的一点份。如同月光般的忧戚的情感，渗进并弥漫了文章语言的角角落落，令人心有戚戚。

朱震国

　　生活中，什么话语最能打动人心？哪种情感最能引起共鸣？哪种笑容最具感染魅力？只有一种——真话，真情，真诚的开怀！朗读中的所有技巧，归到根本只是对一个“真”字的要求。情动于衷而不得不发，念兹在兹而诉之于口，言为心声才是朗读追求的至高境界。这本是人所共知的道理，无须赘述，但问题在于：求“真”的朗读，我们如何才能做到？以贾平凹《读书示小妹十八生日书》一文为例，或有助于我们对此领略一二。
　　一位年过而立的兄长在写给刚成年的小妹的回信中，回忆起十多年前共同度过的艰辛的生活往事，满是历历在目的情与景：一边哥哥跟头连着跟头翻，一边三岁小妹看着直叫乐；哥哥哭，小妹也便跟着哭；哥哥推着磨子磨包谷，小妹便坐在那磨盘顶上跟着转；哥哥遭了亲戚的骂、母亲的打，刚学会说话的小妹在旁边说着安慰的话……这些通常也许令人一笑置之的镜头，因为与“书”紧紧相连而使人深感触动无法忘怀。

朱震国

　　诗歌读得好，不容易；现代诗歌要把握朗读，更不容易。原因可能就在于节拍。
　　诗歌既是用于哼唱，自从诞生的那一刻起即自成节拍，譬如“吭唷吭唷”的劳动号子就是。然后，从《诗经》的四言到《楚辞》的六言，继以汉、魏的五言、七言，直至隋唐的近体格律，无一不是顿挫分明琅琅上口。到了“五四”以后的白话诗，情况起了变化，口语入诗导致诗的韵律节奏似乎不再清晰可辨，一晃三摇的古诗吟咏方式，如今再难以读出现代诗歌的乐感丰韵——不仅是对不上号，还因为根本找不到！
　　《爸爸的老师》这首儿童诗歌，有的人朗读起来，同一篇散文体的作品无甚差别，就跟说个故事似的，这当然也别有意趣；只是，念不出个诗歌的韵味来，毕竟是个遗憾。
我们试着举例做个节拍处理：

——谈《差不多先生传》一文的朗读处理

朱震国

　　胡适之先生的《差不多先生传》一文写得辛辣又俏皮，让人由会意的笑声中领悟启迪，饶有情趣。朗读这样的文字，要是也仿照寻常的声腔语调，那就好比拿着相声的脚本却当作报纸社论来念，才叫滑稽，自然不行；可如果反过来，虚情假意般地一口痞腔，作脸谱化处理，亦不免肤浅。基调拿捏取怎样的“度”，朗读者首先得把握好。
　　文章拿来看时，可细细品咂回味，个中玄机奥妙尽可咀嚼琢磨，用来朗读则不同，一遍而过，不及寻思便渺无踪影，需赖朗读之音、之声、之彩，来对文章的意味作出解读和研判。“差不多先生”者，纯属子虚乌有之流，本无其人——这是常识告诉我们的；但稍有生活阅历的人又都明白，“差不多先生”确乎有其人，也有其事！或许，现代著名漫画家丰子恺的人物画像可用作一比：其漫画中皆以圆圈代为人物面容，而绝不见嘴鼻眉眼，虚无其脸而实有其貌，此其方为高于生活的艺术。由此或可得到启发，确立本文朗读的基调：虚而其意，实而其人。也就是把声调拉升到高一点的位置，且又语气稍飘乎一些，咬字发声略加气息化，这样在听觉形象上区别于一般现实中的叙述，而和“各省各县各村人氏”、“全国人的代表”、“差不多先生”等语句说法谐同风格，相与融合。而对文中人物的言语口气等，把朗读的声音沉实下来，接近于常见声态，一来予人以真切感，二来也是叙述故事中渲染气氛的需要。

——《吟赏丹青》读后

朱震国

　　语文的内涵，或以一字可蔽之，谓之“杂”。人说“语文”的外延几无所不包，恰与“生活”等，可见俗话称语文老师为“万金油”，的确是有几分道理。回思几十年来教过的课文内容有关天文历法、地理方志、民俗风貌、哲学历史等人文类的不算，涉及掐算数理、元素公式、机械锻造等科技方面的也不在少数，可算蔚为可观。这常使我不由地生发出“书到用时方恨少”的感慨。大约也因此缘故，多年来我养成了好读“闲书”的习惯，甚至常常是同一时期几本书一起读，称之“营养均衡”也好，叫做“换脑子”亦可，目的都只为长我见识，增益其知而已，浏览的方法却还是五柳先生的故伎“好读书不求甚解”。近日偶得画家范曾所写《吟赏丹青》（华东师大出版社2007年版）一书，读来齿颊留香，颇有深味，不敢独乐，愿与读者诸君共赏。
　　在提到作者的身份时，提笔稍有踌躇，不知如何称谓比较妥帖。“著名”一说日见泛滥不提也罢，我向来不以为然，拿不准的是具体到“画家”“书法家”还是“学者”用哪一个，据我所知，哪一个“头衔”对作者来说都是完全名副其实。但既然读的是“丹青”，还是专业对口的比较合适些。

　　一个人生活中的日常言语不仅受其自身文化修养、周边环境等因素的影响，而且会被所从事的某种职业烙上深深的印记，这是一点也不奇怪的──语言，具有鲜明的职业规定性。
　　(一)语言的职业特征
　　警察在执行公务时，有时会先向当事人举手行个礼，以示对事非对人之意，可不管他的声音多么轻柔，脸上或许还挂着微微的笑容，人们却丝毫不会怀疑他的话语的肃然恭谨，一如那句著名的台词说的那样——“你可以保持沉默，你所说的每一句话将在法庭上作为证词……”，警察的言语，往往随时就透示着国家法规的威严性；机关的公务员则不同，一切按部就班，等因奉此，遇事照章办理便是，以致有时惹得人们心生不满，埋怨少了人情味，其实“衙门”造就的模式似乎天然不容变通；舞台演员又是一类，嬉笑怒骂皆成声调，即便吃饭问候、见面招呼，亦自韵味十足，其感染力可见一斑；教授学者自然别具面貌，字斟句酌之间，停而复顿之时，咀嚼的是“然，且何以为然”，琢磨的是事物的原始本末，表述上好穷究事理本原，谓之学而好问；律师的口舌锋利人所共知，直言相陈也好，曲词盘诘也罢，其目的，就是要逼出对方的破绽，确立本方的胜势，话语不仅咄咄，而且多设陷阱，令人防不胜防；证券分析师、股市评论家口吐莲花、指点迷津的时候，令人茅塞顿开，直悔受教恨晚，但过后思量起来，仍难免疑窦丛生，渐生云遮雾罩之感，问题的症结就在这一职业语言的重要特征便是“模糊”二字──股市行情波诡云谲，岂能一切洞明尽在掌握……语言，用以有声表达的口头语言，受制于人们职业的诸多要素影响，而具有着显而易见的个性化倾向。那么，教师语言，特别是作为教师基本工作用语的课堂教学语言，其职业的规定又表现为何种特征呢？

朱震国

　　教学语言的界定应考虑三个维度，即：课堂范围内的（空间）、40分钟课时里的（时间）、是为达成一定教学目标服务的（内容）。
　　教学语言是校园语言的一种，其他的还有行政语言、交际语言、课间语言、训导语言等。对这些语言的各自风格可以大致描述如下：行政语言是上下级之间用于事务沟通，属于公事语言，较正经严肃，多使用祈使句，语气变化一般不大；交际语言用于同事间交流，较轻松随意内容开放，较多即兴式；课间语言是师生作为课堂语言的补充，这种交谈延续了一定的严谨的风格，但更私密些，更具个人风格，表情也更松弛；训导语言常出现在教师辅导或训练学生作某项活动中，更带强制性，声调更高，指令明确，并伴有较明显的肢体动作。
　　校园语言发生错位的情况有：行政的特征用于交际时多了，叫做官腔；反之，交际语态用于行政用语，从上级的角度看是亲民随和的表现，从下级的角度说要么是一种不恭，要么说明你与上级的私人关系不错；训导语言离开了一定的场景和时段，用于课间的话，这个老师可能会遭学生讨厌甚至反感，而如果把课间语言的神态用词放进课堂中去，很可能常常超时拖堂，甚至组织教学的操控能力会有所下降。

——目标教学引领下的十年回顾

杨浦高级中学 朱震国

　　目标教学在两个世纪的跨越中已然走过二十个春秋，弹指一挥间，而今弱冠。掐指算来，我走过的恰好是目标教学发展历程中的第二个十年：1998年的暑期，我在冯起德教授的引荐下，赴新疆乌鲁木齐参加了当年的学会年会，有幸结识了武镇北、李洪山、张映雄等学会的前辈和领导，从此，结下了与目标教学的两不厌之缘。十年来，我参加了河北承德、湖南洞庭、河南新乡等多次学会活动，亦曾撰文作学术探究，亦曾作课求大家指正，忝获褒奖，聆听教诲，深蒙厚爱，甚感裨益，拳拳之心由衷而生。
　　一个教师的回报莫过于孜孜以求的教学实践，记录下自己的成长足迹，汇报出讲台上的甘甜酸苦，或能示人以鉴戒，或能作人之梯阶，或许这才是二十年纪念的目标教学之目标所在？——我作如是想。

朱震国

　　教学有法而无定法，语文为甚。法或无法，即怎么教，决定于为何而教，而非经验多寡、资历深浅——这是极易造成误解的。运用手段或技巧，使出能力和本事，让教学行进在有序而畅通的轨道上，此为有法之“法”；而看清方向，认准目标，让“今日”之教燃起明天的希望，才是无法之“法”。教学固须有法，学习规范养成规矩以成方圆；教学又需打破定法，度身而制量体裁衣自成其法。因而，既有利个性的施展发挥又有某种共性的规范可供遵循，既有教学方法上的借鉴作用又不无目标培养认识上的指导意义，这样的境界就成为了教师在课堂教学实践中的一种努力探索和自觉追求。笔者以为，到达“罗马”的途径当然不必限于哪几条，但仅就阅读教学而言，似有三“心”二“意”亟需坚持推广，不得偏废。谨阐释如下，求正于方家。

朱震国

　　目标教学是以求取绝大部分学生对学习的目标的掌握为其鲜明特色而为人们广泛注意民的种可教学规范操作的流程，这一模式中的教学目标无疑应该要求明晰、确定，来不得模糊、游移，这是由其本身特性所规定了的，但这种认知领域目标要求的客观性不可能、也不应该拒绝或排斥情感领域中主观情意因素的交融渗透；相反，惟有通过情感的润滑和推动，教学目标才有可能更快更好地趋于达成。至少，语文学科的目标教学反映了情感渗透的这一重要作用。
　　一、语文学科的人文性与目标教学的情感性
　　语文教学要培养学生具有良好的语文素质，仅仅着力于字、词、句、篇、听、说、读、写等知识点是无法如愿以偿 。诚然，语文是交际工具，是生活中赖以交流沟通的桥梁；但语文能力的应用，却无不反映出它同生活的密切关系。作为思想文化的载体，语文中必然浸润着民族文明的精华，而这种古老文体的深厚积淀正构成语文极其丰富的内涵。我们多年的语文教学实践早已证明，舍弃这种丰富内涵侈谈提高学生语文水平，都只能是徒劳无益的。
　　教育的最终目标是培养人。教师的职责不仅是撒播知识的样子，而且应该启迪情操高尚、意趣商雅的美好心灵。只有知识的传授而没有心灵的塑造，这样的教学是平面的，浅层次的。语文课教学目标的设置与认定，离不开对教材所蕴含的人文性的认识和把握。